Использование виртуальных туров при обучении монологической речи на уроках английского языка

Исходя из основных коммуникативных  функций монологической речи, принято  говорить о ее функциональных типах (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.):

• монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура описательного монолога представлена следующими блоками: зачин – центральная часть – вывод (концовка).
• монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях; Структура монолога – повествования представлена следующей последовательностью: зачин – основная часть – вывод (заключение).
• монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог – рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис – доказательства – вывод.(3 )

Все эти типы предполагают владение сложным монологическим умением  связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений  – наречиями времени (lately, then), причинно – следственными (thus,therefore), наречиями, выражающими последовательность (firstly, secondly), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.(17)

Под монологическим умением  понимается способность управлять  лексическими, грамматическими и  фонетическими навыками в целях  реализации конечной задачи – продуцирования монологического высказывания (13).

Принципиальным является определение номенклатуры монологических умений. В данной типологии необходимо исходить из того, что при обучении иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностями трех уровней: с какой целью им следует  говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать? Последовательное обучение самостоятельному высказыванию предполагает разрешение этих трудностей в самом процессе формирования умений. Учитывая это предлагается следующая  типология монологических речевых  умений:

• план целеполагания (с какой целью?): умение ставить перед собой коммуникативную задачу и прогнозировать посткоммуникативный эффект.
• план содержания (что сказать?): умение реализовать замысел высказывания (логически последовательно и четко излагать свои мысли, раскрывать тему высказывания, выражать личностное отношение к предмету высказывания) при описании: умение всесторонне раскрыть объект речи, его форму содержание; при повествовании: умения последовательно излагать события во времени; при рассуждении: умение доказательно и последовательно развивать мысли в защиту тезиса или опровергая его).
• план исполнения (как сказать?): умение логико – композиционного построения трех основных форм монолога (при описании: умение выражать свои мысли с учетом структуры “зачин – центральная часть – вывод (концовка)”, при повествовании – с учетом структуры “зачин – основная часть – вывод (заключение)”, при рассуждении – с учетом структуры – “тезис – доказательство – вывод”): умение использовать адекватные семантико – синтаксические средства построение конкретного типа монолога. (2)

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся.

• репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.
• репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.
• продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

В настоящее время перед  школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. ( 6 ) 

1.2. Цели и содержание обучения монологической речи на ИЯ

     Согласно обязательному минимуму содержания основных образовательных программ Государственного Стандарта по иностранным языкам в рамках монологической речи учащийся должен овладеть следующими умениями:

• кратко высказываться о фактах и событиях, используя основные коммуникативные типы речи (описание, повествование, сообщение, характеристика), эмоциональные и оценочные суждения;
• передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;
• делать сообщение по прочитанному/услышанному тексту;
• выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному. ( 15)

Исходя из особенностей монологического  высказывания, Е.И. Пассов формулирует  следующие задачи процесса обучения монологической речи:

1) научить высказываться  обращено к конкретному лицу, в конкретных условиях общения;

2)научить выражать законченную  мысль, имеющую коммуникативную  направленность;

3) научить высказываться  логично и связно;

4) научить высказываться  с достаточной скоростью, обеспечиващей  отсутствие необоснованных пауз  между фразами, что может нарушить  взаимопонимание (19).

Согласно И.Е. Пассову  одна фраза не может считаться  монологическим высказыванием, несмотря на то, что она может нести в  себе, к примеру, доказательство. Дело в том, что овладение фразой происходит на этапе формирования навыков. Обучение же монологическому высказыванию начинается тогда, когда ставится задача высказать  как минимум две связные фразы, т.е. когда начинается этап совершенствования  навыков и этап развития речевого умения. Поэтому любое высказывание сверхфразового уровня(две и более  фразы) должны с самого начала обладать основными качествами умения. Расти  может лишь объем высказывания и  степень качества.

   На этапе совершенствования  навыков следует добиться высказывания  со всеми присущими ему качествами  на уровне двух-трех фраз, такое  высказывание можно назвать микровысказыванием ( микромонологом). На этапе развития  умения следует развивать высказывание  большего объема и, соответственно, лучшего качества (18).

1.3. Процесс обучения монологической речи на уроке ИЯ

Планомерное и систематическое  обучение монологической речи  начинается уже в начальных классах классе и продолжается на протяжении всех учебных лет. Учебный монолог  на начальном этапе обучения представляет собой простое и очень краткое  логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых  образцов. Учащиеся должны уметь без  предварительной подготовки логично  и последовательно высказываться  в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать  своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного в пределах языкового материала. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить свое отношение к изложенному. Объем  высказывания – не менее 15 фраз, правильно  оформленных в языковом отношении». К особым трудностям овладения связной  монологической речью относятся  выбор порядка слов в предложении  в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического  ударения во фразах. Как установлено  в лингвистической литературе, монологическом тексте первый член нового предложения  часто играет роль связующего звена  с предыдущим контекстом. В функции  связующего элемента в предложении, как это уже упоминалось, могут  выступать фактически все члены  предложения, особенно часто эту  функцию выполняют все второстепенные члены предложения – обстоятельство времени, причины и др.

В основе монологического  высказывания лежит некая схема, которая хранится в обобщенном виде в сознании говорящего. Ее называют логико-ситнаксической схемой. Если проанализировать достаточное количество высказываний, о можно заметить, что последовательность составляющих их фраз не произвольна, не хаотична, и самое главное, не уникальна: она повторяется. С одной  стороны, последовательность фраз отражает определенную логику развития мысли, с  другой – выявляется повторяемость  синтаксических сцеплений между  фразами.

Лексико-синтаксическая схема  – это не особое упражнение, а  лишь вспомогательное средство, особого  рода опора, которая может использоваться с любым упражнением на этапе  совершенствования навыков и  на этапе развития речевого умения.

Лексико-синтаксическая схема  – не единственный вид опор, используемых при обучении монологического высказывания. Их достаточно много, и они довольно разнообразны. Однако назначение их в  принципе одно – непосредственно  и опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым  опытом учащихся.

В.Б. Царькова определяет назначение опор следующим образом: «вызвать ассоциации с жизненным опытом учащихся и  с тем, что возможно( в силу языковой подготовленности) в его речевом  опыте.» (27). Другими словами основное назначение опор – непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым  опытом учащихся (18). Таким образом, опора является импульсом к размышлению, а задача учителя – корректно  управлять массой ассоциаций, возникающей  в связи с услышанным или увиденным (9).

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством  слов, а во-вторых, посредством изображения  реальной действительности, Е.И. Пассов делит опоры на словесные и  изобразительные (18). Так же их называют вербальными и невербальными. Часто  вербальные опоры называют ориентирами  речевой деятельности, которые ограничивают зоны поиска, способствуют развертыванию  мысли в определенном направлении, сокращают меру неопределенности, а, следовательно, и ошибочность речи (10).

Так же опора – это  способ управления высказыванием: либо его содержанием, либо смыслом. Отсюда деление опор на смысловые и содержательные. В.Б. Царькова сводит оба критерия воедино  в своей классификации опор (приложение 1) (18).

Итак, для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию  к монологическому высказыванию, упражнения по формированию монологического  высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе используются различные упражнения по формированию монологической речи. Необходимо, чтобы ученики были не только слушателями, но и сами принимали  активное участие в работе по развитию монологической речи.

Глава 2. Использование виртуальных туров при обучении монологической речи

2.1. Использование  интерактивных туров на уроках  иностранного языка

Необходимость формирования иноязычной коммуникативной компетенции  отмечается во многих нормативных документах, например, таких как «Стратегии модернизации содержания общего образования», материалах Совета Европы «Ключевые компетенции  для Европы» и других. В Материалах Совета Европы по ключевым компетенциям умение общаться более чем на одном  языке включено в список пяти компетенций, признанных наиболее важными для  всех молодых европейцев( 11) 

Понятие «коммуникативной компетенции» в западной литературе было введенно Д. Хаймзом, который определяет коммуникативную  компетенцию, как то, что нужно  знать говорящему для осуществления  коммуникации в культурнозначимых  обстоятельствах, (14] а в отечественной  литературе – И.А. Зимней, и изначально использовалось в сфере обучения иностранным языкам, где в настоящее  время ИКК рассматривается как  цель и планируемый результат  обучения (И.Л. Бим, Е.Н. Гром, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова).   В целом, как  показал анализ различных трактовок  понятия иноязычная коммуникативная компетенция  под этим видом компетенции понимается способность и готовность осуществлять иноязычное общение в определенных программой требованиях, которые, в свою очередь, опираются на комплекс специфических для иностранного языка знаний, умений и навыков, таких, как владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания речи; грамматические знания, умения, навыки, лексические знания, умения, навыки (с учетом социокультурного лексического минимума); орфографические знания, умения, навыки; произносительные умения и распознавание речи на слух, а также, как дополнительный элемент – умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения и т.д. [1]

Многочисленные модели иноязычной языковой компетенции предполагают ее различное членение на составляющие (суб-компетенции). Модели иноязычной языковой компетенции (М. Байрам, Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, Дж. Зарат, Л.К. Гейхман, Е.Н. Гром, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Д. Хаймз, Дж. А. ван Эк) включают от 3 до 6 компонентов (или субкомпетенций), таких, как языковая, лингвистическая, прагматическая, организационная, дискурсивная, социолингвистическая, стратегическая, учебная, тематическая, речевая, компенсаторная, социокультурная, социальная. К компонентам (субкомпетенциям), выделяемым большинством авторов, относятся:

• языковая (лингвистическая) субкомпетенция, как «способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматических фраз (даже безотносительно к их содержанию)» [7]; 
• социолингвистическая субкомпетенция, представляющая собой способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией, то есть осуществлять выбор языковых форм в зависимости от характеристик коммуникативной ситуации: места, отношений между коммуникантами, коммуникативного намерения и т.д.; 
• социокультурная субкомпетенция, включающая знание социокультурного контекста, в котором используется язык, а также знание того влияния, которое оказывает социокультурный контекст на выбор языковых форм; 
• дискурсивная субкомпетенция как «способность понять и достичь когерентности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях»; 
• стратегическая компетенция как способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов в знании кода пользователем [12].

Одновременно с этим исследователи  отмечают, что составляющие иноязычной языковой компетенции не следует рассматривать как независимые друг от друга, и, что они являются различными сторонами целостной коммуникативной компетенции. 

Коммуникативная компетенция  и способы ее достижения является одной из наиболее актуальных проблем, решаемых на сегодняшний день методикой  преподавания иностранных языков. Связанно это с тем, что крайне сложно овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией не находясь в стране изучаемого языка. Поэтому на учителя ложиться важная задача – создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка, при помощи использования различных методов и приемов работы.

Не менее важной является задача приобщения школьников к культурным ценностям народа-носителя языка. В  этих целях большое значение имеет  использование аутентичных материалов (рисунков, текстов, звукозаписей и  т.п.).