Методические особенности преподавания литературы в старших классах (на примере произведения «Мастер и Маргарита» М.А. Булгакова)

Общие принципы и приемы теории литературы в школе обоснованы в фундаментальном труде академика  В.В.  Голубкова: «Формирование у  учащихся основных понятий в области  той или иной дисциплины, имеющие  целью дать им систему научных знаний, составляет одну из  главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся, как нечто самодовлеющие, как  особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и развитием речи». [3].

В раскрытии определенного  понятия необходимо придерживаться такой последовательности:

 

1.   Накопление фактов, характеристика литературных явлений;

 

2.   Общее представление  о признаках этого явления;

 

3.   Определение  понятия или установление его характерных признаков;

 

4.   Закрепление  существенных признаков понятия  или его определения;

 

5.   Применение понятия  при анализе конкретного литературного  явления;

 

6.   Дальнейшее развитие  понятия, обогащение его новыми  признаками.

 

Среди методистов учителей-словесников  нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в старших  классах.

 

Попробуем сформулировать ряд положений, опираясь на мнение ведущих  педагогов-дидактов. Прежде всего не следует забывать,  что проблема взаимоотношения науки и искусства имеет на протяжении столетия две крайних точки зрения. Философом В.П. Ивановым она решается через анализ существа художественной формы деятельности, т.к. «за внешним чувственным впечатлением художественности на самом деле скрыт особый, выработанный культурным развитием человечества механизм духовной деятельности, который и отпочковался в специфической форме искусства и художественного сознания общества». [4].

На каждой новой ступени  обобщения необходимо сохранить знание предыдущей и научить школьников обратному движению от уровней понятийных к проникновению в конкретную ткань произведения. Каждый уровень понятийного обобщения должен быть соотнесен с определенным уровнем образного обобщения.

 

Поэтому важно подвести школьников к овладению общей концепцией изучения литературных произведений, выяснив слабые звенья ученического восприятия, учесть познавательные возможности учащихся. В противном случае деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая ряд взаимосвязанных задач, преподаватель учитывает необходимость развития образного восприятия  и логического  мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у старшеклассников.

Вопрос об эффективности  работы по теории литературы в старших классах решается только в конкретном воплощении, в связи с анализом художественного произведения или литературно-критической статьи. Поэтому следует говорить о взаимодействии двух систем: системы анализа художественного произведения и системы изучения теоретико-литературных понятий.

Направленность ученика  на осознание способов изучения литературы и, шире, способов общения с искусством является одним из направлений активизации  его деятельности, формирования его  духовного мира, гражданских и нравственных чувств.

По убеждению Выготского Л.С., «только в системе понятие  может приобрести осознанность и  произвольность».[5] Теоретико-литературные понятия, изучаемые в школе, не понимаются рядоположенно, их использование в процессе обучения представляет сложный процесс взаимодействия друг с другом на материале анализа текста художественных произведений различных родов и жанров. Представим этот процесс схемой, которая, как и всякая схема, носит условный характер.

 

Одной из серьезных проблем современного школьного литературного образования является проблема прочтения классики. Литература прошлого впитала в себя опыт исторического развития общества, и в этом таятся не использованные до конца резервы усиления воспитательного воздействия ее на молодежь. Важно найти в русской классике то, что созвучно времени и волнует учащихся. [6].

Обогащение художественного  восприятия предполагает развитие способности  наслаждаться искусством, понимать его  целостность и художественную значимость. Особого внимания требует сам процесс общения со старшеклассниками. Как справедливо отмечает И. С. Кон, исследовавший основные психологические процессы юношеского возраста, старшеклассники имеют разнообразный досуг, уровень их культурных запросов нередко бывает более высокий, чем у взрослых; иерархия предпочтений различных видов искусства такова: литература, музыка, кино, театр, изобразительное искусство. «Эстетическое воспитание, — убежден И. С. Кон, — будет успешным, только если оно опирается на творческую активность самой формирующейся личности и учитывает особенности ее жизненного мира и интересов. . [6].

В настоящее время  существует несколько концепций  преподавания литературы в школе. Можно  назвать сторонников этического, идеологического, эстетического или  этико-эстетического направления. Некоторые проповедуют идейно-эстетический, иные - эмоционально-эстетический подход к школьному анализу художественного произведения при различных его основаниях: литературоведческом или лингвостилистическом. Нередко встречается разумное взаимодействие позиций или - напротив -- неразумное разведение их. Всех волнует опасность отчуждения молодежи от многих художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению.

 

Отсюда - первостепенное внимание к суверенности читательского восприятия, к его углублению в процессе анализа художественных произведений, к целостному изучению литературы, включающему и индивидуальность художника слова, и его поэтику, и литературные оценки, и «движение» произведения во времени.

 

Многообразие содержания литературы как учебного предмета в школе требует и многообразия методов и приемов обучения, которые в своей совокупности обеспечили бы сознательное, глубокое и прочное усвоение школьниками знаний, овладение ими умениями и навыками, способствовали бы их эстетическому, нравственному и умственному развитию. Методы обучения должны стимулировать максимальную активность учащихся в их учебной работе. В обосновании методов обучения следует исходить из общедидактических положений.

Так же как  и в современной дидактике среди педагогов нет единства в классификации методов обучения, нет этого единства и в методике преподавания литературы. Разногласия связаны с различным толкованием сущности методов и приемов обучения, в определении того, что есть метод и прием обучения.

В методике преподавания литературы существует достаточно много  классификаций методов. Методисты ХХ века в разное время предлагали различные классификации. [18].

 

В.В. Голубков (1930-е гг.):

– лекционный метод (сообщение  нового материала, выразительное чтение, рассказ учителя);

– метод литературной беседы;

– метод самостоятельной  работы учащихся (устные доклады и  письменные сочинения).

В.А. Никольский (1950-е гг.):

• методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений (выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, художественное иллюстрирование);
• методы и приемы истолкования этих произведений (комментированное чтение, слово учителя, сочинения учащихся).

Н.И. Кудряшев (1970-е гг.):

• метод творческого чтения и творческих заданий;
• эвристический метод;
• исследовательский метод;
• репродуктивный метод;

В основе классификации  Кудряшева лежит характер познавательной и творческой деятельности учащихся. [22].

М.Г. Качурин (1970-е гг.):

• метод чтения;
• метод анализа;
• метод художественной интерпретации литературного произведения.

Г.Н. Ионин (1980-е гг.):

• метод художественной интерпретации (ученик – чтец-интерпретатор, учитель – режиссер);
• метод критико-публицистический (читатель – критик);
• метод литературного поиска (развитие исследовательских способностей).

В.Г. Маранцман (1990-е гг.):

• метод чтения (индивидуальное, коллективное, «про себя», вслух, слушание, выразительное);
• метод анализа художественного произведения;
• метод комментирования произведения с помощью внетекстовых материалов: писем, мемуаров, литературно-критических статей.
• метод литературного творчества (пересказ с изменением лица героя, сочинение писем, дневников героев, сочинения по жизненным впечатлениям, собственных художественных произведений).

Остановимся подробнее  на классификации Н.И. Кудряшева, в  которой при каждом методе перечислены конкретные приемы, виды деятельности отдельно учителя и учащихся. [22].

 

Метод творческого чтения и творческих заданий

 

Чтение художественного произведения качественно отличается от чтения научного, публицистического, учебного текста. Оно требует большего внимания к слову, фразе, ритму, оно вызывает живую работу воспроизводящего и творческого воображения, образного мышления. Необходимо научить школьников слышать и слушать художественное слово, ценить его, наслаждаться им, учиться самим говорить на хорошем литературном языке. Метод творческого чтения и творческих заданий наиболее специфичен для литературы как учебного предмета, поскольку важнейшим его является искусство слова, литературное произведение. Именно в активизации художественного восприятия, художественных переживаний специфика данного метода.

Метод творческого чтения и творческих заданий проявляется  большей частью через следующие  приемы, в процессе следующих видов деятельности:

учителя:

• выразительное чтение учителя, чтение мастеров художественного слова;
• эмоциональный рассказ о писателе с использованием различных видов искусства;
• беседа на первоначальное восприятие;
• обучение выразительному чтению (определение общей интонации стихотворения, смены интонаций, расстановка логических пауз и ударений, организация тренировки в выразительном чтении);

учащихся:

• выразительное чтение;
• тренировка в выразительном чтении;
• описание своих чувств после прочтения произведения;
• творческие пересказы (с сохранением стиля повествования, с изменением лица рассказчика);
• устное словесное рисование;
• устное иллюстрирование;
• домысливание сюжета;
• мизансценирование;
• инсценирование;
• расширение авторских ремарок;
• составление кадроплана;
• описание эпизода для постановки на сцене;
• сочинение собственных литературных произведений в различных жанрах (сказка, рассказ, басня, письмо от имени литературного героя и т.д.);
• отзывы о прочитанных произведения, просмотренных кинофильмах, спектаклях.

Репродуктивный  метод

 

При этом методе учащиеся получают знания непосредственно в  готовом виде от учителя или из учебника, учебных пособий. Но репродуктивный метод требует активной учебной деятельности: сам характер сообщаемых учащимся знаний требует не механического запоминания, а сознательного их усвоения. Развитию мышления учащихся при репродуктивном методе особенно способствует проблемное изложение материала, в процессе которого учитель выдвигает проблему, раскрывает различные точки зрения на ее сущность, а также пути к правильной ее постановке и разрешению.

Приемы, виды деятельности репродуктивного метода:

учителя:

• слово учителя о писателе и его произведениях;
• рассказ учителя;
• лекция учителя;
• анализ эпизода, характера героя;
• репродуктивная беседа;

учащихся:

• запись плана или конспекта рассказа, лекции учителя;
• составление плана, конспекта, тезисов литературно-критических статей;
• устные ответы по материалам лекции, учебника, пособий;
• пересказ сюжета (подробный, сжатый, выборочный);
• заучивание наизусть;
• составление сюжетного плана произведения;
• рассказ о жизни и творчестве писателя;
• устные сообщения о жизни и творчестве писателя по материалам дополнительной литературы.