Изучение литературного произведения в школе

Полезность использования  анализа «вслед за автором» в V - VII классах  ни в коей мере не означает исключения его из арсенала средств работы в старших классах. Во-первых, и в VIII и в IX классах мы встречаем учеников, недостаточно литературно развитых. Во-вторых, при анализе произведений, стиль и течение которых с трудом открываются школьниками при самостоятельном чтении, анализ «вслед за автором» остается необходимым (например, поэма А. Блока «Двенадцать»). В-третьих, литературная природа произведения часто тяготеет к анализу «вслед за автором» (развитие конфликта в драме не может быть последовательно рассмотрено вне этого пути разбора). В-четвертых, как мы уже говорили, литературное развитие должно не отсекать, а сохранять ценные качества, приобретенные ребятами в предшествующие периоды. В целях их сохранения мы обращаемся к анализу «вслед за автором» и в VIII - XI классах. Таким образом, анализ «вслед за автором» при известных видоизменениях и усложнениях остается действующим и в старших классах.

§2.2. Изучение системы образов произведения.

Анализ образов-персонажей, пожалуй, самый привычный путь разбора  произведения в школе. Он наделен  наибольшей возрастной всеобщностью и  способствует утверждению взгляда  на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в V - VII классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в VIII - IX классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения. В литературном восприятии школьников VIII - IX классов остро сказывается процесс самоутверждения личности, которая в отрочестве складывается, пытается осознать себя. Психическое развитие в этом возрасте диктует обостренное внимание к нравственным вопросам. Что добро и что зло? Почему человек поступает так, а не иначе. Чем объяснить тот или иной поступок? Эти и другие вопросы нравственного порядка, вопросы человеческой личности и мотивов поведения становятся для учеников первоочередными. Это не может не сказаться на содержании и форме анализа. Учитывая этическую ориентацию ребят VIII - IX классов в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. Это совсем не значит, что анализ ограничивается нравственным содержанием произведения. Постепенно в него включаются и эстетические и социальные мотивы. Но импульсом к анализу, как правило, здесь оказываются вопросы такого порядка: «Сломлен ли Мцыри неудачей побега?», «Отчего беспощадный к дворянам Пугачев помиловал Гринева и помог ему?», «Почему в послании «К Чаадаеву» «любовь, надежду, тихую славу» Пушкин назвал «обманом», «юными забавами»?», «В чем правы и в чем несправедливы друг к другу Печорин и Максим Максимыч?». Подобные вопросы в VIII - IX классах оказываются основой анализа и часто побуждают строить разбор как рассмотрение системы образов произведения, хотя эти же вопросы могут включаться и в анализ «вслед за автором», и в проблемный. Стремление учеников к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характеров делает рассмотрение системы образов весьма плодотворным на определенной ступени литературного развития. Подобная схема в анализе образа-персонажа должна и может быть преодолена, во-первых, разрушением замкнутости анализа характера героя, сопряжением персонажа со всей системой образов и, во-вторых, нахождением своеобразного ключа к каждому герою, каждому характеру.

Система уроков, основанная на рассмотрении образов, также обладает многими достоинствами, обнаруживает центральные для автора произведения связи, которые мы стремились подчеркнуть естественным переходом от анализа характера одного героя к другому, сопоставлением их. Иногда изучение композиции художественного произведения выделяют как особый путь школьного разбора. Изучая  структуру литературного текста, следя за связью частей и целого, отдельных компонентов произведения между собой, ученик, несомненно, проделывает работу, необходимую для постижения авторской мысли. Однако вряд ли в композиционном анализе можно заметить особую последовательность школьного разбора. Если под композиционным анализом подразумевать последовательное изучение литературного произведения от его начала до последних страниц, то, в сущности, он тождествен разбору «вслед за автором». Если же в композиционном анализе видеть исследование сюжета, системы образов и других сторон художественной структуры произведения, вне порядка, созданного автором, это никак не определяет расположение материала в разборе. Неточность термина «композиционный анализ» для определения пути разбора состоит еще и в том, что композиция художественного произведения - понятие широкое. Оно включает в себя и сюжет, и внефабульные элементы (авторские отступления, описания и т.д.), и систему образов произведения. Так или иначе, термин «композиционный анализ» скорее содержит указание на материал, чем определяет последовательность изучения литературного произведения. Поэтому мы не считаем возможным называть композиционный анализ особым путем разбора. В настоящее время, когда в школе укрепляются и развиваются принципы проблемного обучения, в поисках дидактов и методистов, в массовой практике школ начинает складываться проблемный путь анализа.

§2.3. Проблемный анализ как путь школьного разбора.

Для того чтобы охарактеризовать проблемный путь анализа, необходимо уточнить такие понятия, как проблемный вопрос, проблемная ситуация. Учитель должен стремиться пронизывать школьный разбор литературного произведения важными мировоззренческими вопросами и разрешить их так, чтобы при этом происходили сдвиги в литературном развитии учеников. Поэтому проблемность не привилегия проблемного пути анализа, а общий принцип обучения в современной школе.

Выдвижение в центр  разбора вопросов, важных для идеологического, нравственного и эстетического воспитания учащихся, может происходить при любом пути анализа. Так, при анализе «вслед за автором» романа Тургенева «Отцы и дети» ученикам предлагалось решать нравственные и социальные проблемы любви, общественных взглядов, поведения героев, связей и конфликтов поколений и т.д. Изучение системы образов рассказа Тургенева «Бежин луг» объединяют проблемой «Человек и природа». Проблемные ситуации могут создаваться, и при рассмотрении эпизодов в рамках анализа «вслед за автором», и при изучении образа персонажа в системе пообразного анализа. Анализ «вслед за автором» часто завершается рассмотрением характеристики героев, анализ системы образов не исключает на отдельных уроках разбора сцены, эпизода произведения, материалом проблемного анализа в рамках урока может оказаться и событие, и характер героя. В советской школе давно используется путь анализа, при котором художественный материал произведения группируется вокруг центральных тем или проблем текста, но проблемный анализ отличается от указанного тем, что в нем оправдана и мотивирована последовательность постановки и решения проблем. Характерным качеством проблемного анализа, позволяющим считать его самостоятельным путем школьного разбора художественного произведения, является связь проблемных ситуаций на уроках между собой, связь, продиктованная перспективным вопросом, который как бы объединяет все проблемные ситуации и позволяет рассмотреть произведение в целом. Проблемный анализ предполагает, что вопрос, возникший в сознании учащихся при чтении литературного произведения, организует сам процесс изучения. Проблемная ситуация не замыкается рамками одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Каждый урок оказывается развитием общей, исходной проблемной ситуации. Так в учениках пробуждается потребность в анализе произведения в целом, происходит углубление поисковых мотивов анализа на каждом уроке, создается непрерывность разбора. Возможность такого пути анализа отмечала еще М.А.Рыбникова: «Иногда весь разбор можно свести к одному вопросу.

Поставить тему и превратить беседу в спор; это дает в результате всесторонний разбор произведений, т.к. учитель будет требовать доказательств и доказательств. И такой путь работы очень жив и интересен. Прочитать письмо Пушкина о «Горе от ума» и поставить вопрос: умен ли Чацкий? Верно ли, что «Итальянские сказки» Горького действительно сказки? Какую позицию оставляет Тургенев за собой по отношению к Рудину: защитника или обличителя?» Такой вопрос, поиски ответа на который определяют последующий анализ, можно было бы назвать перспективным или, как говорил Н.М.Соколов, узловым вопросом. Методика перспективного вопроса имеет целый ряд преимуществ: во-первых, ученики видят определенную трудность - сразу они ответить на вопрос не могут, и это вызывает у них желание преодолеть «препятствие»; во-вторых, анализ становится целеустремленным, привлекаются только те частности, которые содействуют решению общего вопроса; в-третьих, преодолевается дробность анализа, подчеркивается взаимосвязь художественных элементов произведения. Найти перспективный вопрос анализа и частные, подчиненные ему проблемные вопросы уроков помогает изучение читательского восприятия школьников.

Проблемный анализ, таким образом, строится на связи вопросов, каждый из которых решается в противоборстве, поединке мнений. Такой путь анализа воспитывает в учащихся умение защищать выбранную точку зрения, логически аргументировать читательские впечатления и выводы разбора. Литературный анализ на уроке как бы выстраивается усилиями самих учеников. В проблемном анализе есть непрерывность читательского поиска, свобода обращения с текстом. Материал произведения здесь объединяется не связью событий (анализ «вслед за автором»), не последовательным рассмотрением образов (анализ системы образов). В проблемном анализе материал выстраивается по законам, которые диктует произведение, художественный текст расчленяется и объединяется логикой авторской мысли. Анализ-поиск на уроке возможен лишь при условии анализа-переживания. Иначе вопросы не решаются, противоречия не распутываются, контакт читателя с писателем не осуществляется. Для того чтобы преодолеть опасность рационалистического рассмотрения произведения, проблемный анализ должен строиться на действительном, а не на декларативном учете его художественной структуры, и необходимо обратить внимание учащихся на стилистические особенности, провести работу над словом. Вместе с тем анализ должен дополнять, преображать и уравновешивать восприятие. Если восприятие учащихся детализировано и конкретно, учитель постарается возвысить его в анализе до общих вопросов, и изберет проблемный путь разбора. Если их восприятие, напротив, суммарно и несколько отвлеченно, здесь словеснику поможет анализ произведения «вслед за автором». Выбор пути анализа учителем в значительной степени определяется уровнем литературного развития школьников. Для того чтобы контакт, возникший при чтении между читателем и писателем, развился в диалог при работе текста, необходимо путь анализа сделать посильным, естественным для учеников.

§3. Заключительные занятия.

Рассмотрение школьного  анализа как деятельности учеников и учителя, поэтапно разрешающей конфликт между читательским восприятием и авторским сознанием, упорядочивает процесс разбора, помогает найти движение, возникающее в преодолении противоречий, и приближает школьное изучение литературного произведения к законам развития художественного конфликта. Остановимся подробнее на заключительных занятиях, чтобы показать, как методика изучения произведения может реально учитывать законы художественной структуры. Для того чтобы строить анализ по законам художественной структуры, эти законы надо изучить. Часто чувства и образы, которые владели нами при последней встрече с произведением искусства, надолго определяют наше отношение к нему. Финал произведения проясняет и кристаллизирует все те волнения и размышления, которые мы испытали в процессе чтения. Силу этого последнего впечатления знали художники слова. Завершающий аккорд произведения, по их мнению, оказался важнейшим звеном в оценке героев и обстоятельств читателем. Недаром писатели так упорно обдумывали финалы, так часто мучились ими, так твердо настаивали на найденном. И.С.Тургенев считал, что в литературном произведении, как и музыке, необходимо под конец напомнить первоначальный мотив (письмо Стасюлевичу, 8 декабря 1875 г.). Этот закон гармонии помогал писателю на сближении начала и конца произведения показать, как изменилось наше представление о героях, как обогатило нас чтение. Итак, напомнить, но не повторить, охватить произведение в целом и дать новый свет всему совершившемуся - вот общее свойство финалов произведений разных искусств. Финал в литературном произведении оказывается «окончательным выражением идеи» (Д.И.Писарев), поэтому он заново освещает все происшедшее на наших глазах, определяет рельефность светотени, законченно выражает авторское отношение к происшедшему.  Общий закон финалов не лишает художника неповторимости. Мысль и форма заключительных аккордов великого произведения искусства оригинальны. Но это не освобождает нас от типологических особенностей художественной структуры произведения. Если толстовский роман, чеховская повесть, симфония Чайковского, пушкинские поэмы и стихотворения имеют известную аналогию, мы можем думать о наличии неких общеобязательных условий художественной завершенности произведения искусства. Повторение центральных мотивов произведения в финале, как правило, связано с новым повтором темы, «прозрением», которое несколько иначе, чем предшествующий ход мысли, освещает изображенное. Замеченная общая особенность финалов произведений искусства никак не может быть воспринята как формальный закон. Она оказывается одной из существенных опор общего мировоззрения художника, признанием цельности, гармонии и в то же время беспредельности жизни. Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения и создавать «установку» на дальнейшее общение с текстом после завершения изучения. В ходе анализа творческая деятельность учеников постепенно все более усложняется и усиливается, в связи с этим нарастает трудность проблемных ситуаций. На вступительных занятиях задача учителя состояла в том, чтобы вызвать интерес к произведению, создать «установку» на его чтение. На втором этапе важно выявить читательское восприятие и пробудить в учениках потребность в обдумывании впечатлений и осмыслении произведения, создать «установку» на анализ. Ученики здесь выполняют внутренне сложную работу, избирая «угол зрения» на произведение искусства, читая его, пытаясь выразить мысли и чувства, возникшие при чтении. В ходе собственного разбора учитель активизирует творческую деятельность учеников, побуждая их от собственных впечатлений подняться до постижения авторской позиции. Ученикам приходится здесь усиливать, «проявлять» свои читательские видения, сравнивать их с логикой художественного текста, размышлять над «загадками» произведения, оправдывать его композицию, мотивировать поступки героев, эстетически и исторически осмыслять позицию писателя. Таким образом, и на втором этапе изучения произведений деятельность учеников многозначна и требует не только запоминания, воспроизведения, но творческого усвоения литературного материала. Однако на заключительном этапе анализа ученикам предстоит столкнуться с наибольшими трудностями, требующими самой активной и напряженной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой требуется не просто повторить изученное, но осмыслить его заново, убедить других в справедливости сложившегося мнения, защитить выводы, к которым анализ привел. При этом важно избежать на заключительных занятиях повторения хода анализа, нельзя превращать их в миниатюрный макет только что проделанного разбора. На заключительных занятиях необходим новый прием разбора, новый центр внимания, новый угол зрения на произведение, новый материал. В этом случае ученики придут к новому повороту мысли, углубленному осмыслению произведения в целом. Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не сводились лишь к обобщению и повторению пройденного, на заключительных уроках часто предлагается чтение небольших произведений учащимися или мастерами художественного слова (прослушивание грамзаписей), составление монтажа из наиболее ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллюстраций в связи с пересказом событий и характеристик. Подобные формы работы действительно создают возможность общего взгляда на произведение, однако далеко не всегда, на наш взгляд, обеспечивают восхождение учеников на новую ступень постижения его смысла. Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается не торжественной или праздничной обстановкой, не уроком-концертом, т.е. не формой самой по себе, а новым открытием в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычно для ученика. Но, чтобы эти открытия произошли, чтобы состоялось новое узнавание произведения, необходимо вызвать в учениках потребность повторного обращения к произведению, заставить их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, создать проблемную ситуацию в конце анализа. Итак, заключительные занятия по анализу произведения требуют, во-первых, вызывания потребности снова обратиться к произведению и осмыслить его в целом; во-вторых, пробуждения самостоятельных оценок и их защиты; в-третьих, введения нового материала, отстаивания сложившихся точек зрения в новой ситуаций; в-четвертых, соединения конкретных образных представлений с общим концепционным подходом к нему и, наконец, «размыкания» концепции, ощущения известной ее условности, побуждения к дальнейшему общению с текстом. Испытав радость целостного взгляда на произведение, общего его осмысления, мы на заключительных занятиях стремимся создать ощущение неисчерпанности произведения проведенным анализом, возможности иных его трактовок.

Глава II. Формирование понятия "поэтический мир" при изучении Творчества О. Э. Мандельштама в XI классе.

В XI классе поэзия Серебряного  века рассматривается как целостное  историко-литературное явление, как  художественный феномен. К этому  времени уже накоплены фактические  знания о поэтах (имена, творческие биографии, стихи, особенно те, что "на слуху"). Сознание учащихся уже вполне готово к восприятию иного, отличного от классического, модернистского творчества. Соответственно, у выпускников завершается процесс первоначального усвоения основных теоретических понятий, в частности, о художественном мире писателя, поэта, формируется чутье к поэтическому слову, восприятие особенностей мировидения, внутренней направленности творчества И.А. Бунина, В.В. Маяковского, М.И. Цветаевой, А.А. Ахматовой и др.

Одним из самых замечательных  и сложных феноменов русской  литературы является творчество О.Э. Мандельштама, изучение которого может вывести  на новый уровень умения одинадцатиклассников "проникать" в поэтический мир художника слова.

При подготовке к изучению творчества О.Э. Мандельштама заранее  продумываем и предлагаем домашнее задание для всех - составить биографический "рисунок" творческой личности поэта, найти нечто такое в дополнительной литературе, что на уроках поможет  увидеть "живого" художника, услышать его голос, вступить с ним в  творческий диалог. Помогут ребятам  в этом воспоминания жены поэта Надежды  Мандельштам, а также Анны Ахматовой  и других современников. Индивидуальные задания предполагают заучивание наизусть двумя учениками стихотворений         О.Э. Мандельштама "Автопортрет", "Есть иволги в лесах и гласных  долгота...", они станут помощниками  учителю на уроке.

В самом начале занятия  целесообразно сообщить ребятам, что  к отечественному читателю О.Э. Мандельштам  вернулся фактически лишь на рубеже 80 - 90-х годов XX столетия, хотя в начале 70-х гг. впервые после 1934 года решились издать его сборник в серии "Библиотека поэта" с предисловием официозного  тогда А.Л. Дымшица. Однако и после  выхода книги Мандельштам оставался  для властей сомнительным поэтом, а по рукам ходили вместе с другими "диссидентскими" произведениями "самиздатовские" списки его стихов.

Прежде чем приступить к осмыслению лирических стихотворений  художника, освежим в памяти знания об особенностях литературного процесса эпохи Серебряного века, когда  на фоне уже обозначившегося кризиса  символизма происходили поиски новых  путей поэзии. Учащиеся вспомнят, что  центром консолидации нового художественного  течения стал журнал "Аполлон", кратко изложат программу этого  течения, порвавшего с ведущим направлением эпохи - символизмом. Учитель зачитает отрывок из вступительной статье И.Ф. Анненского к первому номеру журнала: "Наступает эпоха устремлений... 'новой' 'правде', к глубоко сознательному и стройному творчеству: от разрозненных опытов к закономерному мастерству, от расплывчатых эффектов; - к стилю, только строгое искание красоты, только свободное, стройное и ясное, только сильное и жизненное искусство за пределами болезненного распада духа и лженоваторства .