Изучение литературного произведения в школе

План.

Введение.

Глава I. Этапы изучения литературного произведения в школе.

§1. Вступительные занятия.

§2. Анализ произведения.

§2.1. Анализ – «вслед за автором».

§2.2. Изучение системы образов произведения.

§2.3. Проблемный анализ как путь школьного разбора.

§3. Заключительные занятия.

Глава II. Формирование понятия "поэтический мир" при изучении Творчества О. Э. Мандельштама в XI классе

Заключение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Основной целью литературного  образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и  мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического  вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов  с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как  творение конкретного автора.

В средней ступени (V-IX классы) литература является самостоятельным  предметом. Выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат  творчества писателя, как результат  эстетического осмысления жизни. Представление  о литературе как искусстве слова  предполагает развитие восприятия и  понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется  эмоциональная отзывчивость, способность  к переживанию и сопереживанию.

Программы V-VII классов построены  по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора  и литературы прошлого – к  современности. Произведения зарубежной литературы изучаются  параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы.

Программы VIII-IX классов также  построены по концентрическому и  хронологическому принципу. В них  даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса X-XI классов, построенного на историко-литературной основе.

В настоящее время проблемы школьного филологического образования - цели и задачи изучения литературы в школе, преемственность разных его ступеней, критерии его качества, содержание базового и профильного уровней, формы итоговой аттестации и т.д. - становятся предметом острых дискуссий. В сфере постоянного внимания и методистов, и учителей-словесников находится также проблема совершенствования умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний. Одним из новых путей изучения литературного текста, ориентирующих читателя-школьника на освоение произведения в единстве его содержания и формы, на глубокое постижение его смысловой и художественной сложности, его эмоционального наполнения, является пространственный подход к анализу. В X-XI классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы.

Предмет исследования: Методика изучения художественных произведений.

Объект исследования: Этап изучения художественного произведения.

Цель работы: Выяснить на уроках литературы особенности изучения художественных произведений, для формирования восприимчивого и активного читателя, осмысленно и вдумчиво анализирующего художественное произведение.

Задачи:

-изучить методическую  литературу;

-дать характеристику  методам и приёмам анализа  художественных произведений;

-выяснить специфику методов  изучения художественных произведений;

-сформировать у учащихся  представление о художественной  литературе как авторском искусстве;

- сформировать у учащихся  представление о художественной  литературе как авторском искусстве.

Обобщая вышеизложенное можно с уверенностью сказать « активная читательская позиция помогает детям «войти внутрь жизни» пережить кусок жизни героя. А это - уже труд самовоспитания личности, как гражданина, поскольку идёт осмысление, сопереживание чужой жизни и соотнесение её со своей, рождающее споры, сомнения, рассуждения, толкающее на поиск ответов, поиск истины.

 

Глава I. Этапы изучения литературного произведения в школе.

Общение ученика с художественным произведением - сложный и противоречивый процесс, требующий от учителя сознательных усилий для активизации его протекания. Еще Н.М.Соколов в книге «Изучение литературных произведений в школе» писал о необходимости вступительных занятий, предваряющих и подготавливающих чтение, о разборе произведения, помогающем ученику проникнуть в авторский смысл, и о заключительных занятиях, подводящих итоги изучения. Рассмотрим эти этапы с точки зрения их функций в процессе общения ученика с текстом.

§1. Вступительные  занятия.

Встреча с художественными  произведениями должна быть подготовлена, иначе она останется не замеченной учеником. Создание установки на чтение литературного произведения в школе  должно вызвать не только интерес  к книге, но и определенную направленность восприятия. Вступительные занятия  призваны очертить круг ассоциаций, важных для восприятия произведения, вовлечь  его в проблемы, создать русло, по которому будет двигаться читатель. Одним из возможных способов такой  подготовки к чтению оказывается  оживление личных впечатлений, связанных  с темой произведения, которое  предстоит читать. М.А.Рыбникова не раз советовала учителю «чтение предварить живыми впечатлениями». Действительно, такой прием создает личностную основу читательского восприятия, включает в чтение эмоциональный опыт ученика. Беседа, предваряющая чтение, собирающая жизненные впечатления учеников, должна, как писал Н.М.Соколов, «вызывать у детей настроение, подходящее к содержанию произведения». Оживление личных впечатлений может предварять чтение и искусно вплетаться в него, так как для глубокого осмысления произведения необходимо, как пишет Н.И.Кудряшев, «найти ассоциативную связь между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта». Так, перед чтением «Паруса» Лермонтова в классе мы заведем разговор о том, кто из учеников видел море, и какие чувства рождались на его берегу. А перед чтением «Зимнего утра» Пушкина побеседуем о любимых временах года, о том, чем радует и печалит зима. На фоне этого разговора появляется голос поэта как новое мироощущение и смысл. В качестве прелюдии, создающей установку на чтение, на уроке литературы может выступать музыка, изобразительное искусство, фильм. При этом важно, чтобы, настраиваясь на волну чтения с помощью других искусств, ученики не слили текст с увертюрой, а ощутили его своеобразие на фоне близких мотивов. Средством создания установки на чтение произведения могут выступать и рассказы об истории его создания, и эпизоды биографии писателя, вовлекающие школьников в круг его мыслей. При этом полезно использовать такую форму работы, как заочная экскурсия. Учебные фильмы по биографии писателя не могут заменить ее. Полезность этой формы урока объясняется тем, что заочная экскурсия вызывает большой интерес учеников, содействует развитию их творческого воображения, непринужденно знакомит со сложными вопросами.

Чтобы заочная экскурсия  реализовала все возможности, заложенные в ней, необходима углубленная работа по ее подготовке. Составление сценария заочной экскурсии - дело сложное, кропотливое  и длительное. Для того чтобы заполнить  те «просветы» в зрительном ряду, которые  невольно образуются при  заочном  путешествии, необходимы самые разнообразные  и глубокие знания, многогранные ассоциации. Непосредственность впечатления в  заочной экскурсии во многом обеспечивается свежестью, новизной, нестандартностью материала. В соединении эмоциональной  образности и богатства фактических знаний - ключ педагогического и психологического воздействия заочных экскурсий. Заочная экскурсия только на первый взгляд кажется преимущественно монологической, лекционной формой. В действительности в процессе ее развития возникает беседа, дается простор для различного рода самостоятельности и творческих работ учащихся. Заочная экскурсия может быть включена в урок как часть его. Подготовка заочной экскурсии требует тщательного ознакомления с мемуарами и другими документами эпохи, с письмами, дневниками и произведениями писателя. Не менее тщательно должен быть отобран и подготовлен зрительный материал. Рисунки, картины, различные карты и планы, фотографии - все это поможет оживить прошлое, заставить сквозь современный облик мысленно увидеть черты времени, в которое мы погружаемся. Очень важен и звуковой фон экскурсии. Основную и самую дорогую для нас мысль мы подчеркиваем музыкальным лейтмотивом, иногда музыка оттеняет подтекст речи, вызывает новые ассоциации, подчас она дается в открытую (любимые произведения писателя, романсы, написанные на стихи поэта). В процессе проведения заочной экскурсии необходимо органическое объединение всех ее элементов (речи, зрительного ряда и звукового оформления). Обдуманное включение в работе учителя-экскурсовода действий учеников, оправданное построение маршрута экскурсии, выделение объектов подробного наблюдения и вещей, о которых говорится мимоходом, создание эффекта присутствия - обо всем этом приходится помнить при ведении экскурсии. Сам рассказ экскурсовода должен быть словесно нагляден, точен, живописен и при всей тщательности подготовки обладать заразительностью импровизации. Все, о чем идет речь в заочной экскурсии, должно представать перед учениками непосредственно, как происходящее «сегодня, здесь, сейчас», потому что только импульсивность, незаданность речи поможет сложиться живым впечатлениям. Облик писателя, его судьба вызывают в учащихся наибольший интерес и взволнованность тогда, когда мы даем возможность непосредственного контакта с художником, когда он говорит с читателями как «живой с живым», когда обстоятельства его жизни представляют в конкретных картинах. Очень увлекательны и заочные экскурсии, построенные как путешествие вместе с писателем. Они дают возможность увидеть, как разнообразные впечатления связываются с творческими замыслами, как писатель вторгается в жизнь не только своими произведениями, но и непосредственными действиями («С Пушкиным по следам Пугачева», «С Маяковским по Союзу Советов»). Трудность и увлекательность заочной экскурсии состоит в том, что это путешествие не только в пространстве, но и во времени. Еще одно положительное качество заочных экскурсий - работа творческого воображения учеников. Заочная экскурсия, в сущности, представляет собой рассказ с зрительным рядом. Рассказ поддерживается зрительными впечатлениями не всецело, как в кино, а только в отдельных звеньях, эпизодах. Однако эти частые сопоставления рассказа и картины (фото, рисунка и др.) как бы рождают психологическую инерцию: ученик видит картину даже тогда, когда перед ним на экране ничего нет, а звучат только слова рассказа. Заочную экскурсию представляется возможным проводить тогда, когда учащиеся уже знакомы в какой-то мере с творчеством и личностью писателя. Для творческого воображения нужен материал. Вопрос об источниках заочной экскурсии тесно связан с отбором, организацией материала. Многие мемуаристы стараются быть добросовестно подробными в своих описаниях. Для заочной экскурсии излишняя детализация опасна, она может утомить учащихся. Также важно не попасть в плен быта. Когда мелочи доминируются, получается экскурсия такого типа, которую высмеял Маяковский в стихотворении «Версаль»:

«Вот тут 

             Помпадуршу

                        водили под душ, 

вот тут 

             помпадуршины спаленки».

Каждая деталь должна быть значительной, в ней должен быть глубокий подтекст. Во-первых, заочная  экскурсия должна дать представление  об облике писателя, показать «жизнь лица», отражение характера и мыслей в портрете. Во-вторых, учащиеся должны понять, какие стороны характера  художника вызваны обстановкой  его жизни. Окружение должно быть представлено не только событиями и  лицами знакомых и друзей, охарактеризованных бегло, одним-двумя штрихами, но и  пейзажем, который особенно помогает передать настроение. Обстановка, окружение  писателя, центральные события общественной жизни, круг его любимых произведений искусства и авторов - все это  должно постепенно подводить к выяснению  лейтмотива творчества того или иного  периода. Заочная экскурсия дает возможность ввести учеников в творческую лабораторию писателя, показать творческий процесс, его характер, его особенности.

Заочная экскурсия, таким  образом, вовлекает ученика в  мир писателя, приобщает его исторически, эмоционально к давнему времени. И при чтении художественных произведений общение школьников с писателем  будет более глубоким, волнующим  и прямым. Средством создания установки  на чтение эпического и драматического произведений могут служить и  фрагменты текста, телефильмы, представленные в классе учителем и вызывающие у  учеников острый интерес.  М.А.Рыбникова начинала изучение «Евгения Онегина» с чтения сцены дуэли. У многих сегодня вызывает интерес «Отцы и дети» Тургенева, начинают читать 10-ю главу романа, где спор «нигилистов» и «консерваторов» оказывается проблемой, вполне злободневной для современных школьников. Иногда учитель во вступительном слове перед чтением большого произведения дает как бы путеводитель по нему, вычленяя основные сюжетные линии, знакомя в самом общем виде с судьбами героев, подчеркивая цепь событий! Полезность такого ориентирующего читателя пролога отмечала ленинградский учитель и методист А.С.Дегожская. Чтение современных произведений («Расплата» Тендрякова перед «Преступлением и наказанием» Достоевского) способно создавать установку на восприятие классики. В любом случае встреча юных читателей с текстом должна быть подготовлена и протекает плодотворно только при наличии установки на чтение.

§2. Анализ произведения.

Второй этап изучения литературного  текста начинается после чтения и  открывается выявлением читательских впечатлений школьников. В читательском восприятии важно определить и эмоции, и работу воображения ученика, и осмысление им содержания текста, и эстетическую реакцию на форму литературного произведения. Разногласье читательских мнений о тексте обычно создает в классе проблемную ситуацию, которая при умелых действиях учителя может стать «установкой» на разбор произведения. Проблемное обучение представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик с помощью и под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни. Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. В последнее время высказывалось мнение, что любой вопрос, побуждающий к работе мысли, ведущий к самостоятельным усилиям учеников, можно назвать проблемным. Это не так. Когда мы спрашиваем школьников, почему сквозными образами поэмы Блока «Двенадцать» оказываются ветер и снег, мы требуем от них умственных усилий, но еще не создаем проблемную ситуацию. Другое дело, если вопрос обнаруживает многосторонние возможности его решения, намечает многие варианты ответов («Почему в конце поэмы появляется образ Христа?»). Проблемный вопрос не обязательно требует альтернативной формы, которая часто оказывается естественным способом выражения противоречия («Спасает или губит Раскольникова Порфирий Петрович?»). Вопрос, заданный не в категорической форме «или-или», создает тоже возможность неоднозначных ответов, ведет к поиску и необходимости развернутого доказательства решения. Для того чтобы проблемный вопрос развился в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные его решения, сопоставить разные варианты ответов. В вопросе «Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?» нет внешних признаков проблемности. Однако он предполагает неоднозначные ответы. Одни ученики, вопреки мысли Гоголя, считают, что рассказы Хлестакова о Петербурге ввели чиновников в заблуждение. И, для того, чтобы снять эту версию, уводящую читателя от замысла Гоголя-художника, учитель расскажет о комедии Квитко-Основьяненко «Приезжий из столицы», где герой-авантюрист намеренно выдает себя за высокое лицо. Гоголевский Хлестаков почти не повинен в обмане и не сознает, что обманывает. В классе в ответ на вопрос раздаются и другие голоса: причину обмана ученики видят в страхе чиновников, боязни возмездия за «злоупотребления». Этот мотив уже более верен, но он не единственен в комедии Гоголя. Хлестаков оказывается кумиром потому, что в каждом из героев живет его тень. Стремление играть роль хоть на ступеньку выше той, которую отвела ему жизнь, составляет внутреннее желание и городничего, и чиновников, и дам, и даже Бобчинского и Добчинского. Поэтому Хлестаков и мог показаться героем в этом городе. Таким образом, не только вопросы, в формулировке которых звучит альтернативный выбор, но и вопросы, заданные в более спокойной форме, могут быть неоднозначны по содержанию, возбуждать энергию класса и вести к проблемной ситуации. Но определенные качества выступают в нем на первый план. Чем же проблемный вопрос отличается от вопроса, рассчитанного на репродуктивную деятельность? Как правило, он сложен, иногда выступает в форме противоречия, однако разрешимого для учеников. Проблемный вопрос должен обнаружить «второй план» фактов, не очевидный для учеников смысловой подтекст. Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей, увлекательной для школьника, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе. Проблемы литературного анализа неразрывно связаны с вопросами, жизненно важными для общего развития учеников. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяется с личной заинтересованностью ученика и ситуация затруднения, когда дети не могут разрешить проблему, опираясь лишь на прошлый опыт и представления, вызывает потребность в новых знаниях, более глубоком осмыслении материала. Самостоятельность должна выражаться не только в умении учеников сформулировать свою точку зрения, но и в их способности аргументировать ее, сопоставить с другими мнениями, отказаться от необоснованных предложений, пересмотреть свои прежние впечатления, если они оказываются неоправданными. Научный спор не автоматически рождает проблемную ситуацию в сознании учеников. С другой стороны, когда учитель идет на поводу у прямо выраженных интересов учеников, не учитывая при этом художественный материал произведения, проблемность вопроса также может оказаться внешней. При анализе отрывка «Разведка Метелицы» иногда предлагают проблемный вопрос такого характера: «Можно ли считать Метелицу хорошим разведчиком, если он не сумел вы¬ полнить задание отряда, неосторожно вел себя с пастушонком?..» Вопрос этот вызывает оживление в классе. Дети горячо обсуждают, какими качествами должен обладать «настоящий» разведчик, и даже находят эти качества в Метелице («Сумел выведать у пастушонка, где белые» и т.д.). Но вопрос не органичен для произведения. Писатель ценит в герое при встрече с пастушонком не осторожность разведчика, а способность остаться человечным даже в самых суровых и опасных обстоятельствах. И если идти вслед за писателем, открывая художественную логику его мысли, вопрос бы надо поставить иначе: «Почему Метелица доверился пастушонку?» Этот вопрос также вызовет проблемную ситуацию, оживит класс, но его преимущество в том, что он органичен для произведения. Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный  факт, а широкий круг материала. Проблемный вопрос, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.  В художественном произведении все взаимосвязано, и потому многие вопросы, поставленные в анализе, обладают качеством собирательности по отношению к литературному тексту. Однако проблемным вопросом мы называем такой, в котором более откровенно выражена перспективность, возможность выхода к другим более крупным вопросам, соединения с ними. Если согласиться с тем, что проблемный вопрос имеет особые свойства, то нельзя любое задание, требующее от ученика умственных усилий, считать проблемным. В этом случае мы отчетливо видим, что реально в ученом процессе сосуществуют элементы проблемного обучения и репродуктивной деятельности, требующей от ученика воспроизведения полученных знаний. В условиях проблемной ситуации отчетливо обнаруживаются позиции учеников. Задача учителя здесь сводится к тому, что он помогает выявиться разнообразным точкам зрения, выразительно сформулировать их. Необходимая для преподавателя в условиях проблемной ситуации объективность состоит в том, чтобы равно внимательно выслушивать аргументы учеников, несогласных друг с другом. Следует сказать, что течение проблемной ситуации нарушается, если в классе сразу выявляются все аргументы в пользу одной из точек зрения. Pro и contra должны чередоваться, ибо это побуждает тщательно обосновывать позицию, более глубоко разрешать проблемную ситуацию. Монолитное изложение аргументов в пользу одной из точек зрения как бы отменяет право других на существование, уменьшает остроту проблемной ситуации, гасит интерес. Таким образом, проблемное обучение требует от педагога сложного мастерства, необходимого и для верной постановки проблемного вопроса, и для убедительного разрешения. В условиях проблемной ситуации связи между учеником и учителем становятся непосредственнее, активнее. Проблемная ситуация для учеников неизбежно перерастает в проблемную ситуацию для педагога, который должен учесть и специфику художественного произведения, и читательское восприятие учеников. Возможные противоречия между мнением читателя и позицией писателя - это тоже своего рода проблемная ситуация, которую педагог разрешит на уроке. Затруднение, создавшее проблемную ситуацию, необязательно разрешается в диспуте. Проблемная ситуация может быть также разрешена и в лекции учителя, в его размышлении над проблемным вопросом, уже заинтересовавшим учеников. Учитель порой выступает не в роли ведущего беседу, а в роли организатора самостоятельных поисков школьников. Однако этим же задачи его не ограничиваются. Педагог стремится продолжить проблемную ситуацию и поэтому ставит класс перед новыми трудностями. Проблемная ситуация на уроках литературы приобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой искусства. Многозначность художественного произведения приводит к вариативности читательских трактовок текста и способствует возникновению проблемных ситуаций на уроке литературы. Выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса на материале искусства далеко не всегда может быть доведен до категорического разрешения. Проблемная ситуация на уроках литературы часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими. Проблемная ситуация, возникающая при выявлении читательских мнений в начале разбора произведения, служит его «завязкой» и оправданием анализа в глазах учеников. Разбор нельзя начинать до тех пор, пока у ученика не возникли вопросы к тексту настойчиво требующие решения. Однако последовательность разрешения этих вопросов, сам ход разбора может быть различен в зависимости от характера произведения и уровня  литературного развития школьников. Школьный анализ избирателен по материалу, вовлеченному в разбор. Далеко не всегда возможно использовать черновые варианты, полностью характеризовать ритмическую структуру, рассматривать каждое звено произведения. Учитель часто опирается на «рельефы», самые показательные, откровенные по своему идейно-художественному значению элементы, ведущие к общему представлению о произведении. Однако отбор важнейших проблем и доступных для учеников ракурсов рассмотрения произведения не должен приводить к искажению его смысла. Сила общего впечатления, охват произведения в целом, хотя бы на уровне эмоционального освоения, остаются непременным условием школьного анализа. В этом смысле целостность оказывается обязательным качеством школьного изучения произведений искусства. Выбор основного мотива анализа не должен отменять внимания к другим сферам произведения. Построение школьного анализа опирается на сложившиеся в методической науке и школьной практике пути изучения литературного произведения. Путь изучения - это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения. Обычно выделяют три пути разбора: «вслед за автором» (или, как его условно называют, целостный), «по образам» и проблемно-тематический. Каждый из них обладает особыми свойствами, влияющими на отношение учеников к произведению, определяющими самый процесс его постижения. В зависимости от этих свойств каждого пути разбора определяются целесообразные условия его применения. Учителю важно понять, когда и почему он избирает определенный путь анализа. Вместе с тем многие словесники говорят о смешанном пути анализа, в ходе которого рассматриваются то события произведения в их сюжетной последовательности, то образы героев, то сквозные темы или проблемы. Такая точка зрения как будто привлекательна живым своеобразием, отказом от схемы. Однако чтобы целесообразно вести анализ, необходимо осмыслить каждый путь в его специфике, изучить его функции. Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами: художественной природой произведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровнем развития учеников, характером их читательского восприятия. В принципе каждый из путей разбора при соответственных видоизменениях может быть использован в любом классе. Однако и анализ «вслед за автором», и рассмотрение системы образов, и проблемное изучение произведения как законченная последовательность расположения литературного материала становятся доступны на определенном уровне развития школьников.

§2.1. Анализ – «вслед за автором».

Анализ «вслед за автором», в основе которого лежит сюжет  произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых  достоинств. Естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, возникающая при вовлечении класса в сопереживание, рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания - таковы достоинства этого пути анализа. Глава за главой проходят здесь перед учениками. Они следят за течением сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно. Однако практическое удобство этого пути, объясняющееся тем, что школьники могут постепенно, «посильно» знакомиться с отдельными частями произведения, оборачивается иногда ограниченностью анализа. Анализ часто сосредоточен здесь в рамках эпизода и потому не может достаточно глубоко и свободно прояснить связи отдельного звена со всем строем произведения. Трудность свободного сопоставления разных звеньев при постепенном освоении произведения по ходу развития действия ведет часто к неясному представлению об общей концепции, к отсутствию обобщенности в анализе. Поэтому появляется опасность растворения в тексте, превращения анализа в сплошное комментированное чтение. Учитывая все эти обстоятельства, представляется полезным определить условия наиболее эффективного применения анализа «вслед за автором». Если считаться с возможностями литературного восприятия, то анализ в V - VII классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения. От поступка к характеру, от события к смыслу - таков характерный путь школьного разбора, намеченный еще Рыбниковой и названный ею «вслед за автором». Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интерес детей к действию, к событийной стороне произведения. Читательское восприятие младших подростков обладает ещё одним качеством, которое диктует обращение в V - VII классах к анализу «вслед за автором», - это своеобразная частичность восприятия. Крупные планы впечатлений от отдельных звеньев произведения заслоняют при чтении детьми художественного текста его общий план. Понятный и близкий читателю-ребенку слой рассказа закрывает при первом знакомстве художественное целое, не позволяет увидеть причинной связи событий. Эпизод с Муму, например, действительно центральная часть рассказа Тургенева, которую дети замечают. Но мысль произведения нельзя понять, не осмыслив истории с Татьяной, ухода Герасима от барыни. Дети наделены способностью остро воспринимать главное событие, но обладают распределенным художественным вниманием. Частичность восприятия приводит к выпадению из читательского сознания существенных звеньев сюжета, к неполноте понимания авторской идеи. В то же время ученики беспомощны в объяснении композиции рассказа. Среди вопросов, заданных после чтения рассказа Тургенева «Бирюк», был такой: «Почему рассказ начинается с описания грозы?» Дети, как правило, дают лишь житейские мотивировки: «Если бы не было грозы, то мужик бы не поехал рубить дерево и Бирюк не поймал бы мужика», «Барин не встретился бы с Бирюком, а мы ничего не узнали все точно о Бирюке». Такой фон читательского восприятия делает анализ литературного произведения довольно трудным занятием в младших классах. Анализ здесь еще не является настоящей потребностью учеников, что побуждает нас часто обращаться к скрытым формам анализа, облекать его в игру, усиливать его занимательность, приближать к процессу чтения. Такой фон читательского восприятия и побуждает обратиться к анализу «вслед за автором», который восстанавливает в сознании учеников авторскую последовательность событий, детализирует сюжет произведения, позволяет влиять на его осмысление постепенно.