Формирование познавательной активности младших школьников на уроках литературного чтения

Возрастные изменения познавательной потребности описаны С.В. Герасимовым. ЕЕ начальный уровень – потребность во впечатлениях, ярко выраженная у младенцев и детей младшего дошкольного возраста; следующий уровень – любознательность, расцвет которой – в младшем подростковом возрасте, когда познавательная активность уже гораздо более целенаправленна, но все же носит еще во многом стихийно-эмоциональный характер; наконец, третий уровень выступает в устойчивом, осознанном стремлении к получению новых знаний, соответствующих интересам и склонностям. Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Ели этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне [10, с.31].

В психологии считается, что поисковая познавательная мотивация исчерпывается в тот момент, когда разрешается проблема, то есть в момент непонимания. По данным А.М. Матюшкина [36, с. 85], процессы понимания завершают цикл познавательной активности. Познавательная мотивация возникает вместе с проблемой, вместе с разрешением проблемы она исчезает. Однако, по некоторым данным именно понимание начинает цикл активности, а не завершает его. С.В. Герасимов отмечает, что активность, начинающаяся с понимания, с включения нового в структуру собственного опыта, всегда связана с желанием попробовать, она имеет «испытательный» характер [10, с. 92].

В реальном педагогическом процессе активность ученика часто проявляется после того, как он понял новый материал. Знание приобретает смысл, пройдя через деятельность. Например, понимание хода решения новой задачи вызывает желание решить аналогичную. Представление о полной структуре продуктивного цикла мышления должно быть дополнено этапом исполнительных действий, завершающим становление новообразований. На основе этого можно выделить два обязательных условия возникновения познавательной активности: новизна материала и его понимание. После понимания некоторого действия (рассуждения, закона и пр.) активность ученика обязательно проявляется. Таким образом, возникновение активности может служить индикатором понимания нового материала.

Можно выделить уровни активности в познавательной деятельности. Первый: «стимульно-продуктивный» или «пассивный». Этот уровень характеризуется тем, что здесь еще нет выхода за пределы заданного или первоначально найденного способа действий и умственная работа каждый раз определяется мотивом, внешним по отношению к данному действию и не совпадающая с его целью.

В отличие от этого уровня следующий, более высокий уровень активности в познавательной деятельности, который обозначается как «эвристический», характеризуется интеллектуальной инициативой и наличием познавательной потребности в качестве ведущего мотива.

И наконец, самый высокий уровень, «креативный», отличается познавательным целеполаганием, как особым феноменом постановки субъектом новой проблемы, на решение которой с этого момента направлена вся его познавательная деятельность.

Развитие познавательной активности происходит через развитие познавательных мотивов и интересов, развитие мышления и самостоятельности учащихся. Развитие самой познавательной активности происходит с помощью целого ряда способов активизации учебно-познавательной деятельности. Понятие развитие здесь говорит о том, что эти способы необходимо применять регулярно (если не ежедневно) с учетом возрастных особенностей и начиная с младшего школьного возраста. Можно указать на несколько наиболее значимых или чаще применяемых способов.

Во-первых, это использование интереса-возбуждения как мотива. Интерес-возбуждение представляет чувство захваченности, зачарованности, любопытства, вызываемые новизной объекта или его изменением. Регулярная поддержка интереса – возбуждения ведет к практически не насыщаемой познавательной мотивации. Приемы: личная и проблемная включенность учащихся, озадачивание обычными вопросами, столкновение противоречивых суждений, показ необычного в обычном, целостное восприятие деятельности или области знаний.

Во вторых это поддержка вопросительности, диалогового мышления. Кто хочет мыслить, тот должен спрашивать. Нет вопросов, нет проблем – нет и дальнейших условий для развития творческого мышления. Умение задавать и ставить правильно вопросы не возникает само по себе. Только через постоянный диалог учитель – ученик развивается это умение. Однако, сложившаяся форма обучения в школе, в том числе монологичность программ обучения  и нежелание-неумение учителей, не поощряет активности детей в постановке проблем и задании вопросов.

В результате воздействия внешних и внутренних факторов наблюдается определенная тенденция. Если при переходе к младшему школьному возрасту у детей существует интенсивная познавательная активность («возраст вопросов»), то к началу юношеского периода формируется столь значительные различия в познавательной творческой деятельности детей, что можно говорить уже о двух полярных типах. На одном полюсе активности – высокая чувствительность к проблемам, выход на глобальные проблемы, вопрос «как сделать, как изменить», гипотезы. Это творческий, проблемный тип активности.

Основу развития познавательной активности составляют те принципы воспитания личности, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познания со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника). Именно поэтому наиболее значительными ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации обучения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения (А.М. Матюшкин).

В зависимости от специфики саморегуляции А.М. Матюшкин выделяет три уровня продуктивной познавательной активности, которая выражается в виде:

1)активности внимания, которая  вызвана новизной стимула и  разворачивающейся в систему  ориентировочно-исследовательской  деятельности;

2)собственно поисковой  активности, вызываемой проблемной  ситуацией в условиях обучения, общения, профессиональной деятельности;

3)личностная активность, которая выражается в форме  интеллектуальной инициативы, самореализации  личности, над ситуативной активностью  [36, с.43].

Естественно, обзор огромного спектра идей и теорий, так или иначе касающихся проблем познавательной активности можно продолжить. Очень любопытны, например, положения современного огнитивизма, особенно концепция Л.Фистенгера о когнитивном балансе и дисбалансе как атрибуте любого познавательного акта.

Анализ литературы дает основание сделать выводы, которые важны для дальнейшего исследования:

• Познавательная активность школьников проявляется в деятельности, в том числе учебной;
• Познавательную активность можно рассматривать как форму проявления общих функциональных особенностей психики или общих способностей.
• Выделяют два обязательных условия возникновения познавательной активности: новизна материала и его понимания.

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

• Репродуктивно-подражательная активность – это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;
• Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

 

2. Виды познавательных психических процессов и их свойства

Традиционно познавательные психические процессы разделяются следующим образом: ощущения, восприятие, память, представления, воображение, мышление, а также внимание. В работе В.Д. Шадрикова «Психология деятельности и способности человека» проведен анализ и преобразование критериев классификации психических процессов (в том числе и познавательных). Кроме того, представлен анализ свойств психических процессов и внимания.

Рассмотрим классификацию каждого процесса. Первый процесс это восприятие.

Процесс восприятия представляет собой форму целостного психического отражения предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Можно классифицировать разные виды восприятия по следующим критериям:

1)по преобладающей роли  того или иного анализатора  в отображаемой деятельности  различаются: зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятия;

2)по формам существования  материи выделяются восприятия  времени, движения, пространства (форма  предмета, его размеры, глубина и  удаленность, направление).

В качестве ведущих свойств восприятия выделяются следующие.

Предметность – способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных между собой ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

Константность – способность перцептивной системы сохранять относительное постоянство формы, размера и цвета предметов при их изменяющихся в известных пределах условиях восприятия.

Целостность – свойство, которое позволяет получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств.

Осмысленность – истолкование образов, возникающих в результате восприятия в соответствии со знанием субъекта, его прошлым опытом, придание им определенного смыслового значения.

Обобщенность – отражение единичных объектов как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку.

Избирательность – преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающего активность человеческого восприятия.

В качестве показателей продуктивности восприятия выделяются следующие свойства: объем (количество объектов, которые может воспринять человек в течение одной фиксации); точность (соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта); полнота (степень такого соответствия); быстрота (время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления); эмоциональная окрашенность.

Память – это форма психического отражения, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта.

Существуют классификации мнемических процессов:

1)в зависимости от особенностей  материала запоминания и воспроизведения  выделяют: двигательную , эмоциональную (аффективную), образную включающую зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую), словесно-логическую (вербальную) память;

2)в зависимости от характера  деятельности память разделяют  на непроизвольную и произвольную;

3)по способу запоминания  выделяются: механическая и смысловая;

4)по продолжительности  запоминания сохранения материала  память разделяется на кратковременную и долговременную;

5)выделяют также оперативную  память, обслуживающую непосредственно  осуществляемые человеком действия.

К числу процессов памяти относят следующие.

Запоминание, которое протекает в формах запечатления, непроизвольного запоминания и заучивания (преднамеренного запоминания).

Сохранение – более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений, имеющие две стороны: собственно сохранение и забывание.

Воспроизведение, представляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание при опоре на восприятие, собственно воспроизведение и припоминание, требующее волевого усилия.

Индивидуальные различия в процессах памяти и одновременно критерии ее продуктивности выражаются в следующих особенностях: скорость запоминания (время, необходимое для полного запоминания материала); объем памяти (количественный показатель продуктивности мнемических процессов после однократного его восприятия); точность запоминания и воспроизведения (способность без искажения воспроизвести информацию); прочность запоминания (максимальная длительность сохранения запоминаемого материала); мобилизационная готовность памяти (умение легко и быстро извлекать из памяти то, что необходимо).

Представление определяется как образ предмета или явления, в данный момент не воздействующего на органы чувств. Классифицировать представления можно следующим образом:

1)по происхождению выделяют  представления, возникающие на основе: восприятий, как результат деятельности  памяти, воспроизводящей воспринятое; воображения, возникающие безотносительно к прежнему восприятию; мышления, реализующиеся в графических моделях и схемах;

2)по степени обобщения  объективной реальности представления  подразделяются на: единичные –  представления конкретных предметов  и явлений; общие – представления об общих чертах группы предметов или явлений; схематизированные – отражение предметов или явлений в виде условных графических изображений;

3)в зависимости от анализатора, с которым главным образом  связано их возникновение: зрительные, слуховые (речевые, музыкальные), двигательные или кинестические, осязательные, обонятельные, пространственные (плоскостные и трехмерные представления) и др.;