Развитие культурного наследия дошкольников

1.2 Компоненты познавательной деятельности

Мотивационный компонент - проявление детьми самостоятельности в познавательной деятельности связано с мотивами, побуждающими ребенка к этой деятельности. Можно использовать разные виды мотивов, и их роль в формировании познавательной деятельности неодинакова:

1) Мотив действия, т.е. сообщение того, что дети будут делать.

Если ограничиться этим мотивом, то процесс учения познание потеряет свою направленность и объективную значимость. Чтобы этого не случилось, нужно мотив действия сопровождать заданиями, рассчитанными на сообразительность, самостоятельность мышления.

2) Мотив общественной пользы, т.е. предложение сделать что-то для других или полезную вещь для себя. Этот мотив тоже не всегда может обеспечить достижение наилучшего результата, т.к. он направляет внимание детей на то, что сделать, а не на то, как выполнить работу.

3) Учебные мотивы , обеспечивают желание выяснить непонятное, определить взаимосвязь явлений, воспитывают устойчивые познавательные интересы.

Учебные мотивы должны поддерживаться теми видами работ, в процессе выполнения которых дети действительно учатся. Создание проблемной ситуации – один из приемов не только активизации мышления, но и привлечение их внимания, к объектам, которые кажутся детям хорошо известными, но на самом деле остаются далеко не познанными. К.Д. Ушинский писал: «Я думаю, что не с курьезами и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а, напротив, приучать его находить занимательное в том, что его беспрестанно и всюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукой и жизнью». [11].                                                                                                 Познавательный интерес детей выражаются в вопросах, которые они задают друг другу в обмене мнениями. Поэтому в детском саду следует создавать условия для общения такого рода. З.М. Богуславская отмечает, что в общении друг с другом и взрослыми объяснение «непонятному» дети стараются дать сами. С возрастом желание объяснить увеличивается более интенсивно, чем желание спорить. Но нужно обратить внимание на обучение детей умению задавать вопросы.

Содержательно-операционный компонент - он включает в себя организацию занятий и организацию способов учения (учебный труд). Чтобы сообщаемые детям знания способствовали развитию познавательной деятельности, нужно соблюдать условия:

1) Необходимо формировать устойчивые познавательные интересы по всем сферам окружающей жизни, для этого знакомить их с миром природы, общественными явлениями и миром искусства; 

2) Систематичность сообщаемых сведений;

3) Последовательность сообщаемых сведений.

4) При прохождении каждой темы основное внимание следует обращать на главные стержневые вопросы;

5) Необходимость возвращения к изучаемому объекту, явлению, рассмотрению его в новых условиях, в динамике процессе.

6) Принцип постепенного усложнения образовательных задач и познавательной математике.

Активное применение детьми знаний в практической деятельности связано с выполнением заданий, которые должны завершиться определенным результатом. Если дети доводят дело до конца, это порождает у них новые искания.

2. Методическая часть  

                                                                                                                                                        2.1.  Формирование элементарных основ познавательной компетенции у детей  младшего дошкольного возраста

В дошкольный период закладываются основы всех психических свойств и качеств личности. Их развитие необходимо для дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Принято считать, что компетентность – прерогатива школьной жизни. Программа Л.А. Венгера «Развитие», реализуемая в детском саду, ориентирована на деятельностный подход. Это позволяет оптимально сочетать содержание программы с требованиями компетентностного подхода. » [14].                                                                                                  Необходимость развивать основы познавательной компетенции у детей, начиная со второй младшей группы, обусловлена:

1.Сензитивностью возрастного периода по отношению к процессу развития восприятия как психического процесса;

2.Имеющимися у детей этого возраста умениями сравнивать предметы с помощью наложения друг на друга;

3.Благоприятными психологическими условиями возраста для становления и развития самостоятельности как интегрированного свойства личности.

Для развития основ познавательной компетенции детей применялись ключевые элементы теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина и Талызиной.

Гальперин разграничивал две части осваиваемого предметного действия: его понимания и умения его выполнять: «ориентировочную» и «исполнительную». Теория Гальперина предполагает этап совместной и самостоятельной работы детей. В ней есть выход на способы развития самостоятельности, учет индивидуальных особенностей ребенка. [3].                                                                                                 

Опираясь на эту теорию можно выделить следующие этапы овладения новыми действиями, развивая при этом основы познавательной компетенции:

1 этап: “Научи”. Чтобы действия перешли из внешних (материальных) во внутренние (умственные), ребенку надо сначала показать, как выполняется то или иное действие, последовательность выполнения действия, его алгоритм.

2 этап: “Вместе”. Затем, чтобы ребенок смог самостоятельно выполнять новые для себя действия, необходимо, чтобы сначала он научился их выполнять под руководством и при помощи взрослого (указания, поправки, одобрение), т.е. здесь идет работа в зоне ближайшего развития ребенка.

3 этап: “Твори”. Ребенок уже самостоятельно выполняет освоенные действия по алгоритму, а затем ищет новые пути выполнения этих действий, проявляя творчество и используя свое воображение.

Таким образом, большее внимание уделяется ориентировочной части осваемого предметного действия (если ребенок увидит, поймет, как выполняется то или иное действие, он сможет сам его совершить).

Разработаны и определены следующие способы развития познавательной компетенции:

1 способ:  Детям предлагается проговаривать вслух свои действия (то, что он делает; то, что будет делать). Таким образом, спонтанные и хаотичные действия ребенка переводятся в организованные, планируемые, регулируемые. Происходит развитие регуляторных способностей через проговаривание. В последующем регуляторные способности могут стать базой для формирования произвольного внимания.

2 способ:  Для закрепления приобретенных навыков и введения новых понятий целесообразно использовать три ступени:

1 ступень: Устанавливается связь между предметом и его названием. Вещь и название прочно ассоциируются друг с другом. Название связывается с конкретной вещью. Это - (транспорт, игрушку, фрукт)

2 ступень: Произносится название предмета, а ребенок должен указать соответствующий предмет и дать его педагогу. Дай мне - (машинку, мячик, яблоко)

3 ступень: Педагог указывает на предмет и просит ребенка назвать его. Ребенок теперь знает и предмет, и его название. Что это? (машинка- транспорт, мячик- игрушка, яблоко- фрукт)

3 способ: Так как компетентность приобретается в деятельности (действии), то и развитие познавательной компетенции необходимо вести через деятельность (активность). Важно не только показывать и рассказывать ребенку что-либо, не только, чтоб ребенок сам что-то говорил, нужно, чтобы ребенок это еще и делал.  Выполнял те или иные действия, «проживал» различные ситуации.

Для развития основ познавательной компетенции важным является определение тех показателей, которым соответствуют особенности детей 3-4 лет:

1. Способность сравнивать предметы по размеру с помощью наложения друг на друга, прикладывания друг к другу.
2. Способность проговаривать вслух последующие действия.
3. Способность называть предметы, явления, их свойства, рассказывать о них.
4. Способность различать число предметов и их признаки.

Эти показатели познавательной компетенции взяты из стандартов дошкольного образования. Выбирались только те, которые подходят для детей второй младшей группы, и над которыми может работать педагог и  психолог.

 

2.2 Пути и способы формирования познавательной компетенции у старшего дошкольного возраста.

В современных социально-экономических условиях усиливается интегративная функция развития различных гуманитарных систем и в первую очередь образования. Находясь в перманентом развитии, общество, используя образование как механизм социального наследования, выдвигает новые требования к человеку, одним из которых является его готовность и способность осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности. Такую способность в современной педагогической литературе называют «компетентностью». [6].                                                                                               Задача формирования ключевых компетентностей становится актуальной для всех образовательных ступеней, включая дошкольную, на которой закладывается фундамент развития личности растущего человека.                         Во всем многообразии компетентностей, выделяемых современными авторами (Л.И. Божович, А.В. Гогоберидзе, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской), особое значение в свете проблематики развития личности дошкольника, приобретает познавательная компетентность. Становление познавательной сферы ребенка является основополагающей проблемой дошкольной педагогики. [1].  Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования познавательной активности ребенка. Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. В то же время, очевидно, что познавательная компетентность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством. Между тем, в новообразованиях старшего дошкольного возраста можно выделить предпосылки для успешного формирования познавательной компетентности. Так, функциональная готовность организма ребенка старшего дошкольного возраста к требованиям и условиям воспитания и обучения, возрастает в связи с тем, что деятельность детей становится более сложной и разнообразной, совершенствуется способность играть и рисовать, лепить, строить по собственному замыслу. У детей старшего дошкольного возраста совершенствуются межанализаторные связи и механизм взаимодействия сигнальных систем. Возможность сопровождать речью свою игру совершенствуется, дети без труда воспринимают указания воспитателя в процессе различной деятельности [5]. Это позволяет разнообразить приемы обучения, усиливается эффективность педагогических воздействий, направленных на реализацию индивидуальных возможностей детей в общем, и их познавательную компетентность в частности. Данные положения обусловливают целесообразность специальных комплексных воздействий

педагога, направленных на формирование познавательной компетентности старших дошкольников. Рассматривая процесс формирования познавательной компетентности у дошкольников можно выделить два основных пути. [3]. Первый путь – непосредственная активность самого дошкольника. Именно на основе активности дошкольников возникает ряд специфических детских видов деятельности, выполнение которых характеризуется высоким уровнем самостоятельности и оригинальности. Второй путь – целенаправленное воздействие педагога. Ведущая роль взрослого, организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Л. А. Венгера и др. Основу позиции педагога, формирующего познавательную компетентность дошкольника, должны составлять субъектно-субъектные взаимоотношения, направленные на стимулирование процессов познавательной деятельности ребенка. При этом активизируются знания (ведущие идеи, факты в качестве доказательств); отбираются нужные способы деятельности, апробируются разнообразные умения; происходит исследование различных путей решения познавательных задач. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности детей, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать их личностными качествами [2]. Организация процесса формирования познавательной компетентности дошкольников требует от современного воспитателя наличия следующих личностных параметров:

– способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;

– тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а при необходимости и защищать;

– понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности каждого ребенка;

– умения обеспечивать внутригрупповое и межгрупповое общение;

– знаний особенностей психического развития детей, в частности закономерностей развития познавательной сферы дошкольников;

– способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.                            Педагог дошкольного образовательного учреждения, формирующий познавательную компетентность ребенка, должен быть референтной (личностно значимой) фигурой, поскольку благодаря сформированному особому эмоциональному контакту с детьми такой педагог включается в их внутренний мир, а его нормы, ценности, вкусы принимаются детьми как свои. Личностная  референтность,  является результатом встречи и взаимного соответствия личности и поведения педагога с одной стороны, и мотивационно-ценностной сферы детей – с другой [7].                            Формирование познавательной компетентности дошкольников требует от педагога проявления творческого подхода к организации образовательного процесса. Творческий потенциал педагога характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности:                                                                                                                                                       – способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению, на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок;                                                                                                                                      – умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу;                                                                                                                    – способность отказаться от ориентации на авторитеты;                                                  – умение представить знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте;                                                                                                                      – способность к ассоциациям (быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации);                                                                                                                              – способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до её проверки, способность к переносу решений);                                                                                                                                      – готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к обобщению;                                                                                                               – креативность, т. е. способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс.