Активізація пізнавальної дяльності на уроках історії в 7- 8 класах

У процесі і в результаті засвоєння наукових понять створюється  новий зміст мислення, нові форми інтелектуальної діяльності. Суттєвим показником неповноцінного засвоєння теоретичних знань є невміння підлітка розв'язувати задачі, що вимагають використання цих знань. Вербалізм, формалізм у значеннях - досить поширений порок при засвоєнні наукових понять. Він виникає тоді, коли загальне ще не спирається на конкретну кількість і різноманітність, коли підліток ще не навчився бачити загальне у конкретному напрямку. 

Опановуючи матеріалом з  гуманітарних предметів, учні теж засвоюють  наукові поняття, класифікації фактів, вчаться бачити зв'язку та причинно-наслідкові залежності, давати короткі характеристики і розгорнуті описи, робити висновки. Засвоєння такого матеріалу представляє менші труднощі, ніж з предметів математичного циклу, але багато підлітки витрачають на підготовку домашніх завдань більше часу, ніж це передбачається, тому що не володіють прийомами правильної роботи над навчальним матеріалом.  
Поширений дефект самостійної роботи молодших підлітків - установка на запам'ятовування матеріалу (а не нагадування) і звичка все заучувати шляхом неодноразового повторення. Це приносить величезну шкоду. Однак саме в підлітковому періоді пам'ять розвивається у напрямі інтелектуалізації. Зростає кількість учнів, які застосовують прийоми опосередкованого запам'ятовування, збільшується запас таких прийомів, їх застосування стає все більш свідомим, навмисним, цілеспрямованим. Існує пряма залежність між використанням прийомів запам'ятовування, рівнем володіння ними і продуктивністю запам'ятовування і відтворення. 

Дві крайні груп учнів - добре  запам'ятовують і погано запам'ятовують - різняться за характером мнемічної діяльності. Добре запам'ятовують п'ятикласники не тільки широко використовують чисто зовнішні прийоми, а й деякі опосередковані шляхи заучування (асоціації, виділення опор, смислове угрупування). Для восьмикласників цієї групи характерно свідоме, навмисне використання опосередкованих прийомів у самому процесі запам'ятовування, а також пошук специфічних для кожного матеріалу прийомів. Центральне місце починає займати аналіз змісту матеріалу, його своєрідності та внутрішньої логіки. Для одних підлітків характерна гнучкість у виборі шляхів заучування, інші вважають за краще якийсь один спосіб, а деякі намагаються упорядкувати та логічно обробити будь-який матеріал. Погано запам'ятовуючі п'ятикласники не вміють зосереджувати зусилля на роботі, вони інтелектуально пасивні, а у восьмикласників цієї групи мнемическая діяльність відрізняється стереотипністю і відсталістю, способи обробки матеріалу бідні, одноманітні, специфічні. Для них типовий прийом «задалбліванія». Мислення як би не бере участі у запам'ятовуванні. Установка на дослівне запам'ятовування матеріалу - серйозне гальмо розвитку мови і, зокрема, вміння сформулювати і висловити думку своїми словами. 

Уміння логічно обробляти  матеріал часто розвивається у підлітків стихійно. Розвиток таких умінь має стати завданням вчителя. Від цього залежить не тільки успішність, глибина та міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту та здібностей підлітка. [4, С. 137 -139]  

1.2. Теорія активізації пізнавальної діяльності. Роль  
пізнавального інтересу. 

Кожен школяр має лише йому притаманні особливості пізнавальної діяльності, характеру, поведінки, емоцій, що вимагає диференціації у навчанні. Учитель повинен знати, що таке пізнавальна активність, які особливості і умови її розвитку у школярів, якими прийомами слід активізувати пізнання дітей у процесі навчання. 

Вчені визначають пізнавальну  активність як «якість діяльності учня, яка виявляється у його ставленні  до змісту і процесу навчання, у прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-виховної мети». [15, с. 86]. Але одного визначення не досить, щоб дати характеристику цієї якості особистості для тієї або іншої групи дітей. Необхідно знати конкретні ознаки прояву пізнавальної активності. Одним із засобів пізнавальної активності є показ значущості і цінності змісту навчального матеріалу. Цього можна домогтися, використовуючи на уроках історії різноманітні форми роботи, а також різні методи навчання. 

Методи навчання - це способи організації навчального процесу та взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів в процесі навчання. [18] Як говорив відомий педагог М.М. Скаткін, метод - це шлях, яким учитель веде учня від незнання до знання, від невміння до уміння, шлях розвитку його розумових сил. [20] Оскільки вчені-діалекти не прийшли ще до єдиного розуміння та тлумачення поняття «методи навчання», то, природно, не припиняються дискусії навколо проблеми класифікації цих методів і самої класифікації. Зазначимо найважливіші підходи до даної проблеми. Перше найбільш повний опис системи методів, що склалися в 60-і роки, дав Є.Я. Голант. Пізніше з питань класифікації методів у структурі загальних робіт з діалектиці виступили М.М. Скаткін, Б.П. Єсіпов, І.Я. Лернер, М.А. Данилов та ін грунтовний огляд всіх класифікацій методів провів Ю.К. Бабанський, який запропонував свою класифікацію методів.  
Є.Я. Голант запропонував класифікацію за рівнем активності учнів. Він розділив всі методи навчання на активні і пасивні в залежності від ступеня включеності учнів у навчальну діяльність. До пасивних він відніс ті методи, за яких учні лише слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення, екскурсія, демонстрація), а до активних - методи, що організують самостійну роботу учнів (робота з книгою, лабораторний метод і т.д.). [19] Були виділені методи на основі логічних операцій - індуктивні, аналітичні та ін; за дидактичним цілям - методи вивчення матеріалу, закріплення, перевірки знань. У навчанні історії дидакти та методисти частіше використовують методи за джерелом знань: словесні, наочні, практичні; і за ступенем самостійності учнів. Дидакти М.М. Скаткін та І.Я. Лернер розробили класифікації методів з урахуванням рівнів пізнавальної діяльності учнів і зростанням їх самостійності. Наведемо їх порівняння. 

Репродуктивні методи передбачають виклад учителем і засвоєння учнем  готових знань. До них відносяться  два перших методу з таблиці. Всі інші методи - продуктивні. Вони розраховані на самостійну пошукову діяльність учнів, яка може проходити у трьох напрямках: 1) включення пошуку в пізнавальні та практичні завдання і завдання (робота з документами, історичними картами, статистичними даними, участь в археологічних розкопках), 2) розкриття вчителем пізнавального процесу при доказі або викладі конкретних положень; 3) організація цілісного дослідження учнів під керівництвом учителя (дослідження документів, наукової літератури на основі аналізу та узагальнення фактів). 

Дуже рідко буває використання якого-небудь одного методу в чистому вигляді. Зазвичай викладач у своїй роботі поєднує різні методи навчання, забезпечуючи цим підвищення інтересу та активізацію пізнавальної діяльності учнів.  
Пізнавальний інтерес можна визначити як емоційно-пізнавальне ставлення (виникає з емоційно-пізнавального переживання) до предмета або до безпосередньо вмотивованої діяльності, ставлення, минуще при сприятливих умовах в емоційно-пізнавальну спрямованість особистості.  
Критерії пізнавального інтересу.  
За якими ознаками можна судити про наявність в учнів пізнавального інтересу?  
Наші спостереження дозволили виділити ознаки інтересу, його критерії, які можна розділити на три групи:  
1) специфічні для інтересу особливості поведінки і діяльності учнів навчальної діяльності на уроці;  
2) особливості поведінки та діяльності учнів, які проявляються поза уроків;  
3) особливості всього способу життя учнів, що виникають під впливом інтересу до тієї чи іншої діяльності.  
Першу групу ознак (критеріїв) інтересу характеризують активне включення в навчальну діяльність, жадібне сприйняття пізнавального матеріалу, відсутність відволікань, переважання мимовільної уваги, виникнення питань у процесі навчальної діяльності. 

На цікавому уроці учні сидять не ворухнувшись, вони зазвичай ігнорують навіть перешкоди - не відволікаються; за відсутності ж інтересу відволікання постійні. Зосередженість може досягатися і при відсутності інтересу - зусиллям волі, якщо це потрібно; при інтересі не потрібно зусилля волі, щоб відволіктися від питання, що цікавить.  
Бажання якомога довше займатися даним предметом, небажання припинити заняття, урок також дуже показовими для інтересу. З розчаруванням учні зустрічають дзвінок, переривають цікавий урок. 

При сприйнятті зацікавив  матеріалу учень як би бере участь у ході його викладу, співпереживає  хід міркувань вчителя і нерідко  дає про це знати: ні - ні, та й вставить питання або якось ще висловить своє ставлення. [9, С. 48]  
Найважливіший критерій виник пізнавального інтересу - поява питань у процесі навчальної діяльності. Не обов'язково такі питання задаються вголос. У різних віках і на різних рівнях розвитку ця ознака проявляється по-різному. Допитливий дошкільник, молодший школяр засинає питаннями рідних та вчителів. Підліток найчастіше задає питання книзі і в ньому шукає його цікавлять відповіді. Дорослий ставить питання самому собі, ставить перед собою наукову проблему і з'ясовує її експериментально або теоретично.  
Виникнення питань ми вважаємо істотним ознакою не тільки появи пізнавального інтересу. Питання, що задаються за власною ініціативою учня, дають можливість судити і про зміст його інтересів. 

Зовнішні ознаки виникає  інтересу не відразу вдається розпізнати і відрізнити від свідомого уважного вслухання у важкий (і не завжди цікаве) повідомлення. Проте пильний погляд досвідченого вчителя побачить особливе пожвавлення учнів при торкнулася їх цікавої теми, поява радості на обличчях. По блиску широко відкритих очей одних, за напруженістю, спрямованості вперед, щоб краще бачити, чути в інших, вчитель зрозуміє, що йому вдалося викликати у своїх учнів інтерес.  
Друга група ознак пов'язана зі зміною поведінки учнів у результаті виниклого в них пізнавального інтересу поза уроком. 

Після уроку школярі не розходяться, а оточують вчителя, задаючи питання або висловлюючи власні судження з проблеми. Нерідко бесіди і суперечки виникають між самими учнями. Учні добровільно і охоче беруть і виконують завдання для самостійної роботи, виступають з доповідями, повідомленнями і т. д., читають відповідну додаткову літературу. Це легко перевірити по їх бібліотечним абонементами, дізнатися з розмови зі шкільним бібліотекарем.  
А що робить учень будинку, у вільний від занять час? Як проводить дозвілля? Що просить рідних придбати або подарувати до дня народження? Як витрачає свої заощадження? Як змінюється під впливом такого інтересу весь його спосіб життя? Про це свідчать критерії, виділені нами в третю групу. 

Учитель може дізнатися про  все це з розмови з батьками, з відвідування сім'ї учня, з власних спостережень поведінки учня поза школою, з розмови з самим учням. Все це може бути показовим, якщо вчитель з'ясує що або хто спонукає його вихованців займатися вдома читанням пізнавальної літератури, складанням віршів і оповідань, конструюванням або постановкою дослідів - друзі, батьки або власне безпосереднє бажання займатися цією діяльністю.  
Необхідно відзначити, що жоден з перерахованих ознак, взятий окремо, не є достатнім. Тільки за їх сукупності можна судити про щаблях розвитку інтересу. [2, С. 32] 

Виховання пізнавального інтересу.  
Приступити до формування інтересу відразу, без підготовки відповідного грунту - значить приректи свою роботу на невдачу, так само як почати сіяти навіть добірне зерно в необроблену землю. На підставі аналізу літератури і можна побачити уроків ми виявили необхідні попередні умови для формування пізнавального інтересу.  
Найперша необхідність, яка виникає у вчителя, який хоче виховати в учнів пізнавальний інтерес, це створення матеріальних умов для успішного навчання. Це дбайливе обладнання уроку, без якого не може здійснюватися нормально навчання, в тому числі добре обладнані кабінети. Це і обстановка, що розташовує до занять, організація життя класу, впорядкованість роботи - відсутність поспіху і одночасно втрат дорогоцінного часу,щільність уроку, вченню, які на практиці завжди так чи інакше взаємодіють між собою; для зручності викладу розглянемо їх окремо. [2, 38] 

Виховання емоційно-позитивного  ставлення до навчання.  
Один шлях - створення позитивних переживань, пов'язаних з усім тим, що супроводжує засвоєння даного предмета, розділу, теми, тобто формування емоційно-позитивного ставлення до навчання. 

Цей шлях особливо важливий при повній відсутності інтересу до навчання або до якої-небудь галузі знання. Він є також суттєвим і навіть основним на ранньому етапі шкільного навчання. Однак він не втрачає свою важливу роль на всіх вікових щаблях і навіть для дорослих.  
Як же створюється емоційно-позитивне ставлення до навчання? 

Позитивне емоційне ставлення  обов'язково повинно бути пов'язане  зі школою в цілому. У його створенні  велика роль батьків. Особливе значення у створенні позитивного ставлення до навчання взагалі, до шкільних навчальних предметів зокрема набуває особистість вчителя.  
Звертаючись до зовнішності видатних вчителів, ми бачимо, що їх відрізняють багато рис: працьовитість, глибокі знання, у деяких талант педагога, але саме головне - захопленість своєю професією, любов до дітей. У свою роботу вкладають вони весь жар душі. Не будучи байдужими, вони не залишають байдужими і учнів.  

Позитивні емоції, які забарвлюють  всі зустрічі і всю роботу з таким учителем, роблять його уроки святом для учнів. Але чи означає це, що цим ставленням створений інтерес до навчання або предмету? Аж ніяк ні. Як ми вже говорили, нерідко буває: стоїть такому вчителю піти зі школи - і «свято» закінчується. Інтересу до предмета не залишається, тому що інтересу-то ще й не було. Була любов до вчителя, позитивне емоційне ставлення до його уроків. Це дуже важливе для виховання інтересу початок, але ще далеко не сам інтерес. У процесі підготовки грунту для формування інтересу велике значення має показ учителем зразків роботи, які створені на основі досягнень досліджуваної галузі знання.