Особенности запоминания английского языка в старшей школе

         В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения.  «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своём понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания». По данным А.А. Леонтьева, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом и имеют место как при аудировании иноязычно речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания.  «Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения всё же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов». Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью. Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

         Письмо возникло на базе звучащей  речи как способ фиксации звуков  языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

         Каждая речевая деятельность  в норме обеспечивается совместной  работой нескольких анализаторов, объединённых «единством рабочего  действия». Однако, функция каждого  анализатора в любом виде речевой  деятельности остаётся строго  дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами – динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

         Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличии от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развёрнутой речью при чтении вслух.  Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчинённую роль в отличие от слушания речи, где они доминируют. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д.

         К классификации ошибок чтения  можно подойти с нескольких  сторон: аспектно-языковой, формально-информационной  и психологической. Каждая из этих классификаций отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает природу ошибок.

          C точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические.

         Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причём, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Однако, большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу  The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [p] в слове pen не вызывает неправильно понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца.

         Среди фонетических ошибок довольно  часты ошибки неправильного озвучивания  соответствующей буквы. Так, при  изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола –ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], и делают другие фонетические ошибки.

        Грамматические ошибки являются  наиболее частыми ошибками чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в третьем лице единственного числа окончания –s, например: She play with her little brother или She go to school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста – пропуск окончания множественного числа у существительных. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении английского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определённый артикль на неопределённый, добавляют артикль там, где его нет.

         Четвёртый тип грамматической ошибки -  неправильное чтение времён глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времён, неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть английский глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем; вместо прошедшего времени употребляют будущее и т.д.

         Анализируя эти ошибки, можем  заметить, что они по своему характеру подразделяются на шесть групп:

1. ошибки замены наличного речевого сигнала;
2. ошибки перестановки речевого сигнала;
3. ошибки добавления речевого сигнала;
4. ошибки опущения речевого сигнала;
5. ошибки искажения речевого сигнала;
6. ошибки повторения речевого сигнала.

          Трудности обучения письменной  речи обусловлены, в первую  очередь, её психологической сложностью.

         Включая в себя все те нервно-мозговые  связи, которые необходимы для  владения устной речью, письменная  речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются ещё зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи.

         В письме мы вынуждены становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устной речи (если это не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Подросток не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словесную последовательность пытается незыблемо удержать в сознании на протяжении всего – растянутого во времени – акта записи.  

2. Особенности  обучения иностранному языку в старшей школе

         В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигают такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причём развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.

          С переходом из младших классов  в средние классы школы изменяется  положение детей в системе  деловых и личностных взаимоотношений  с окружающими людьми. В подростковом и юношеском возрасте активно идёт процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребёнка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечаются способности делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами.

         К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированности у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

         Особенно заметным в эти годы  становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребёнка находит своё выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего возраста, теряют свою побудительную силу. На их месте возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития. В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем – процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

         В подростковом возрасте происходят  важные процессы, связанные с  перестройкой памяти. Активно начинает  развиваться логическая память  и скоро достигает такого уровня, что ребёнок переходит к преимущественному  использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляет развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от неё строятся все остальные психические процессы.  Мышление ребёнка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить – значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от неё. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать  небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

         Старший школьный возраст характеризуется  продолжающимся развитием общих  и специальных способностей детей  на базе основных ведущих видов  деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счёт усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создаёт хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

         В общении формируются и развиваются  коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идёт активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

         Подростковый и ранний юношеский  возраст являются достаточно  сензитивными для развития всего  этого комплекса разнообразных  способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

         Характерной особенностью подросткового  возраста является готовность  и способность ко многим различным  видам обучения, причём как в  практическом плане (трудовые  умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Ещё одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании всё принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением всё самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. 

         Выводы по главе  III 

         Как мы видим из данной главы, повторение на старшей ступени осуществляется на уровне лексического и грамматического материала. Кроме того повторение материала, изученного в 5-9-м классах, носит обобщающий характер и имеет хорошо выраженную практическую направленность.