Особенности запоминания английского языка в старшей школе

         Долговременная память – это память, способная хранить информацию в течении практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилище долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает её следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилие воли, поэтому её функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

         Без хорошей кратковременной  памяти невозможно нормальное  функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, который попускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память.

         Переход информации из кратковременной  в долговременную память связан  с рядом особенностей. В кратковременную  память попадают последние 5 или 6 единиц информации, поступившие через органы чувств, они-то и проникают в первую очередь в долговременную память. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти и на более длительный срок, чем несколько десятков секунд. Тем самым можно обеспечить перевод из кратковременной в долговременную память такого количества информации, которое превышает индивидуальный объём кратковременной памяти. Этот механизм лежит в основе запоминания путём повторения.

          Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения.

Их продуктивность в значительной степени зависит  от того, в какой мере данный процесс  интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым  способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала и осознания смысла того, что с ним в процессе запоминания делается. Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучшее, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. По данным, полученным А. Пьероном, распределение повторений в течении суток даёт экономию времени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.

         Любая из частей, на которые  при заучивании делится весь  материал в целом, должна сама  по себе представлять более  или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится.

         Один из интересных эффектов  памяти, которому до сих пор  не найдено удовлетворительного  объяснения, но который доказывает  необходимость повторения на старшей ступени обучения, называется реминисценцией. Это – улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отстроченное на несколько дней воспроизведение нередко даёт лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочняются, становятся более ясными, отчётливыми. 

2. Мышление  и повторение

         Память по мере своего развития всё более сближается с мышлением.

Мышление – психический процесс поисков и открытий существенно нового, процесс опосредованного и обобщённого познания действительности в ходе её анализа и синтеза. «Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности». [ Кравченко, 2008, 212].

         П. Я. Гальперин разработал  теорию формирования мышления, получившую  название концепции планомерного  формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации  внешних действий, определил условия,  обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

         Процесс переноса внешнего действия  во вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго  определённые стадии. На каждом  этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия. В конечном счёте – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

         Процесс формирования умственных  действий по П. Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счёте должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа для действия;
2. выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом;
3. выполнение действия без непосредственной опоры на внешние параметры или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. «Перенесение действия в речевой план, - считал П. Я. Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия». [Гальперин, 1981].
4. перенесение громко речевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя»;
5. выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля на уровень интеллектуальных умении и навыков.

    Выводы по главе II 

         Как видно из данной главы,  память имеет большое значение  для учебно-профессиональной деятельности, а для изучения иностранного языка особенно. В старшем школьном возрасте запоминание происходит осмысленно. У школьников этого возраста преобладает словесно-логическая и эмоциональная память. Они легко запоминают формулы, схемы, термины. Кроме того, старшеклассники уже в достаточной мере владеют приёмами запоминания. Немаловажную роль играет повторение, которое происходит осмысленно и в правильном временном режиме. Именно повторение способствует укреплению нервных связей в мозге, благодаря чему достигается более качественное запоминание информации, и препятствует стиранию информации из долговременной памяти.

         В силу различия мышления младших и старших школьников, повторение учебного материала на старшем этапе играет важную роль. Мышление младших школьников конкретно, процессы обобщения, анализа, синтеза, характерные для абстрагирования, находятся на стадии развития. Учащиеся не готовы к самостоятельным наблюдениям над языковыми явлениями, поэтому на младшем этапе языковые явления не объясняются, а происходит их тренировка.

         Старшие школьники характеризуются высшей ступенью своего развития. Мышление абстрактное, учащиеся легко ориентируются в явлениях родного языка, поэтому используется дедуктивный метод презентации материала, т.е. сначала сообщаются знания. Следовательно, на старшей ступени обучения необходимо повторять тот материал, который давался на начальном этапе индуктивным методом. 
 
 
 

         Глава III. Методические мероприятия по повторению грамматического материала 

  3.1. Трудности в изучении иностранного языка 

         Регулярное, специально организованное повторение грамматики представляется исключительно важным, так как, по нашим наблюдениям. 70-80 % ошибок в речи старшеклассников носят грамматический характер. Даже те явления, которые, казалось бы, были прочно усвоены учащимися ранее, вызывают у многих затруднения в неподготовленной речи и в текстах. Можно условно разделить методические мероприятия, необходимые для предотвращения деавтоматизации, на две группы:

1. способы закрепления в памяти ориентировочной основы действия, когда повторяются ситуативные и формальные ориентиры речевого образца; это могут быть различные обобщающие опоры, схемы, таблицы, упражнения аналитического характера на основе текстов для чтения;
2. способы организации грамматически направленной практики, куда входят подготовительные упражнения, предшествующие речевым, письменные упражнения, работа над ошибками, корректирующие уроки в начале учебного года и обобщающие уроки в конце года.

          Повторение грамматики происходит  и незаметно для учащихся, когда  мы стараемся использовать всё новые слова в максимальном количестве известных речевых образцов. При этом не только закрепляются эталоны в долговременной памяти, но и сама она «начинает работать в режиме своей непосредственной координации с оперативной памятью, благодаря чему акты запоминания связываются с актами употребления». [ Бухбиндер, Китайгородской, 2004, 53 ]. Отбор грамматических явлений для повторения зависит от уровня обученности школьников и, соответственно их ошибок. В классах со слабо обученными учащимися иногда приходится работать и над такими простыми явлениями, как множественное число существительных, степени сравнения прилагательных и др. В общем, целесообразно проводить повторение грамматики в комплексе, например Simple Present, Past Future; all Past Tenses; Active and Passive; The Present Perfect Tens and The Past Simple Tense и т.д.

         Очень важно учить старшеклассников быстро извлекать из памяти подходящую форму. Этому хорошо помогают грамматические разминки в начале урока, которые проводятся по-разному:

1. на доске указаны различные обстоятельства времени. Учитель предлагает предложения по-русски, показывает одно из слов на доске, учащиеся переводят. Примеры слов на доске: usually, yesterday, tomorrow, at 5 o’clock, now, already, for half an hour already и т.д.;
2. на доске даны начала вопросов: Do you…? Are you…? Who…? Ребятам предлагается задать как можно больше вопросов, чтобы получить максимум информации о том, как проводится досуг в семье одноклассников.

          После устного фронтального выполнения  грамматической разминки это же задание проводится письменно, и тогда каждый ученик получает возможность проверить себя.

          Языковые грамматические упражнения  можно проводить по кругу: учитель  раздаёт учащимся через одного  карточки-задания, другие ученики  получают карточки-ключи к заданиям. Каждый получивший задание школьник сначала работает с одноклассником, у которого есть ключ к его заданию. Затем карточки передаются по кругу так, чтобы те, кто выполнял задание, проверил по ключу соседа с другой стороны. Таким образом, каждый ученик работает с одним и тем же материалом дважды: сначала выполняя упражнение, затем проверяя, как соседи выполнили его.

         Важным условием эффективного повторения является преодоление однообразия, монотонности в работе. Как указывают психологи, эти ощущения возникают при многократной повторяемости внешнего раздражителя, неизменном ритме и темпе работы, при непривлекательности для личности определённой ситуации, при е малой эмоциональной насыщенности. Преодолеть эти негативные моменты помогает использование на уроке различных режимов работы (парных, групповых, по кругу, индивидуальных), позволяющих совместить два важных фактора усвоения: повторяемость и новизну.

          Основной причиной возникновения  трудностей в изучении иностранных языков (в нашем случае – русского и английского языков) является различие их языковых структур.

         Аудирование – это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух. Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и её осмысления. Представляется, что всё многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трём основным группам.