Особенности работы над фонетическим аспектом на начальном этапе коммуникативного обучения английскому языку

Овладение слухопроизносительными навыками является важным  условием  и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении – слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухопроизносительных навыков  очевидна, то при  тихом чтении (или чтении про себя),  которое  является  целью  обучения,  эта  связь более сложная. Из психологии известно,  что  процесс  чтения  про   себя связан с внутренней речью [9], основу  которой  составляет  устная  речь. При этом устная речь «перестраивается по механизму» и значительно упрощается: «ее  целый  значимый  состав  заменяется  новыми  краткими  сигналами»[6]. Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в  процессе  чтения на родном языке. Что касается, все же, иностранного  языка, то чем ниже уровень владения этим  умением,  тем характер  тихого  чтения ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе, возможно, их  качественное отличие. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухопроизносительных навыков иностранного языка, ведет к  значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

ГЛАВА 2.МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ.

2.1 Цели и задачи обучения фонетике.

Условия средней школы накладывают некоторые ограничения на качественную и количественную характеристики уровня владения иноязычным произношением. Полное овладение произносительной стороной иностранной речи актуально только при обучении филологов, да и здесь оно достигается в крайне редких случаях и если приобретается, то в условиях дальнейшей жизни или работы в языковой среде.[7]

Обучение произносительной стороне иноязычной речи в средней школе преследует, прежде всего, практическую цель. Программа по иностранному языку (в дальнейшем ИЯ) предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т.к. наличие прочных произносительных навыков, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности (в дальнейшем РД). Основной целью обучения фонетике в средней школе является формирование произносительных навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Задачи обучения произношению: 1. Постановка произношения (II кл., V -VI кл.); 2. поддержание слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков (Ш кл., VI-IX кл.); 3. корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения). Обучение фонетике в средней школе происходит в условиях отсутствия естественного языкового окружения, минимального времени обучения, то говорить об аутентичном произношении вряд ли имеет смысл. В настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации - приближения к нормативному произношению. При овладении произношением в средней школе аппроксимация проявляется в двух направлениях: 1) в ограничении количества иностранных звуков и интонационных моделей, подлежащих усвоению; 2) в приблизительном артикулировании некоторых звуков. Но как бы, ни решалась данная проблема, в силе остается одно важное требование – на любом этапе должна обеспечиваться максимально возможная понимаемость иностранной речи.

2.2. Принцип отбора фонетического материала.

Основным требованием к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе. Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который называется фонетическим минимумом (в дальнейшем ФМ). ФМ представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения ИЯ как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. ФМ разделяются на активную и пассивную части. Активный фонетический минимум (в дальнейшем АФМ) - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения. Пассивный фонетический минимум (в дальнейшем ПФМ) - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания. АФМ отличается от ПФМ следующим:1) в АФМ допускается аппроксимация, в ПФМ - ее нет; 2) в состав АФМ включены только смыслоразличительные фонемы, в составе ПМФ - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем; 3) АФМ усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), ПФМ - на основе непроизвольного внимания. Итак, в ФМ обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели. Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами:

1. Соответствие потребностям общения. 2.Стилистический принцип. 3.Нормативность произношения. 4.Учет особенностей родного языка учащихся.

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На его основе выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка.[8]

Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи.

2.3 Метод классификации английских звуков.

Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые условно поделили все звуки ИЯ на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка (РЯ) по артикуляции и акустическим свойствам: [ m ], [ f ], [ g ], [ t ], [ d ], [ l ] и т.д.

2. Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами РЯ, но отличающиеся от них существенными признаками: [æ], [ e ], [ j: ], [ i ], [o:], [ Λ ], [ ə:], и др.

3. Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [ w ], [ h ], [ ŋ], [ r ], [ ai ], [ θ ] и др.

До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности - к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m],[z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [ŋ], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся.

Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки фонетических средств ИЯ. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приемы его объяснения и тренировки в речи учащихся для обеспечения формирования корректных фонетических навыков.

2.4 Сущность произносительного навыка.

Произносительный навык определяется, как способность осуществлять синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы. Произносительные навыки являются весьма специфичными: - по принадлежности к РД — это речедвигательные навыки; т.к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-граматическими навыками, где он по характеру речевой; с другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи, в свою очередь произносительный навык состоит из двух операций артикулирования и операции интонирования, которая в отличие от первой обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи. Поэтому следует говорить о двух разновидностях произносительных навыков — слухо-произносительном и ритмико-интонационном. Под речевыми слухо-произносительными навыками понимаются навыки фонемно–правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других. [10]

В основе слухо-произносительных навыков лежит понятие "фонема". Фонема–это совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухо-произносительных навыков зависит от развития т.н. фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем). Он основан на:

1) способности слышать отдельные звуки в слове, разлагать слова на звуки и составлять из-за данных звуков слова;

2) способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не смешивая эти звуки, друг с другом;

3) способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением.

Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других. В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие "интонема". Интонема - это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха. В своем формировании произносительный навык проходит следующие этапы [Пассов 1989,57]: - дифференцировка-осмысление; - изолированная репродукция; - комбинирование (переключение). Указанные этапы могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (операция) служит объектом овладения. При овладении иноязычной фонетикой большое значение придается знаниям в области фонетики. Под фонетическими знаниями следует понимать отражение существующих в ИЯ звуковых явлений различных уровней - звука/фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления. В узком смысле знания фонетических явлений подразделяет на знания отдельных звуков (правила дистрибуции и комбинирования звуков в данном языке) и знания внутри слов или внутри речевого такта/предложения (ритм, фразовое ударение, интонация). Знания обеспечивают реализацию принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произносительные навыки учащихся. Итак, отобранный в соответствии с определенными принципами языковой и речевой материал представляет собой содержание обучения.

2.5. Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом.

Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с  развитием  устной  речи и чтения, что требует  одновременной,  параллельной  работы  и  над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).[2]

В современных  учебниках  последовательность  введения  новых звуков и интонем  определяется  не  их  относительной  трудностью,  а  теми  речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся. Степень трудности  звука,  тем  не менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние  родного языка на произношение, звуки  иностранного  языка  условно  делятся  на  три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам. Например,  английские [р], [b], [g], [s], [z],  [m] и др. В соответствии с принятой аппроксимацией  артикуляционная  база  русского языка считается достаточной для произнесения  этих  звуков,  а  их  звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т.  д.) корректируется  подражанием  учителю,  который   может   обратить   внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для  них обязательным. Другими словами, при овладении  указанными  звуками  действует перенос  из  родного  языка  и  никакой  специальной  работы   с   ними не предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств — одинаковыми с фонемами родного языка, но  отличаются  от  них  существенными  признаками: английские [е], [i], [i:], [I], [t], [d] и др.И  при  восприятии  и  при  произнесении  этих звуков  особенно  сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам  русского язык.  Эта  группа  требует особо пристального внимания со стороны преподавателя,  так  как  овладение  ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной  перестройкой  артикуляционной  базы,  привнесением  в звук  качеств, не  существенных  для  русского языка  (например,   долготы гласного). Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя  они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с  ними  используются все способы — описание артикуляции, сравнение с другими звуками  иностранного  и родного  языков,  показ,  имитация, привлечение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим  характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения  в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного  и  родного  языков,  так как пока учащиеся  не  услышат  между  ними  разницы,  они  вряд  ли  сумеют правильно произнести изучаемый звук.

З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов  в  родном языке: английские [р], [г], [h], [w] и др. При работе  со  звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не  существующую  в  родном языке, артикуляторную базу. Они также  неоднородны  по  трудности,  к  более легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([m], [s]),  к  более трудным — те, где это практически сделать невозможно ([r]).