Особенности работы над фонетическим аспектом на начальном этапе коммуникативного обучения английскому языку

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

Данная работа посвящена изучению проблем при обучении фонетике английского языка в школе.         

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка - совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).

Актуальность этой работы заключается в необходимости знать, что именно на начальном этапе обучения дети быстро усваивают новый материал, им свойственна имитация, что помогает, на подсознательном уровне, откладывать вновь полученные знания.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как  язык, и владение его звуковым строем (наличие его произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если сам не владеет произносительными навыками; Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем и во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.

Интонационные навыки учащихся, зачастую, не выдерживают никакой критики. Перед преподавателями остро стоит вопрос, есть ли реальная возможность улучшить обучение интонации. Считается, что в условиях современной школы это задача из невыполнимых. Известно, что интонационные, так же как и фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми.

Иногда рекомендации, относящиеся к обучению произношению, основываются только на данных фонологии. Однако не всегда эти исследования могут быть непосредственно использованы в методике обучения языку в средней школе, для которой не так существенно углубление в природу звука, как овладение звуковым составом в его наиболее упрощенном виде. Поэтому подробное описание артикуляции звуков, основанное на их физиологической характеристике, и схематичное изображение положения органов речи в процессе артикулирования непригодны для обучения произношению в средней школе. Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе.

Проблема обучения произношению на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение правильному английскому произношению - чрезвычайно сложное дело. Без правильно поставленного произношения не возможно проявление коммуникативной функции языка. На начальном этапе необходимо научить детей произносить звуки так, как это делают носители английского языка. Обучение фонетике как процессу продуктивному требует от учащегося знания строения речевого аппарата, что представляет собой сложную методическую задачу, поскольку на данном этапе эта информация является наиболее трудной для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этом умением на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования другой речевой деятельности.

В данной работе рассматривается обучение английскому произношению на начальном этапе изучения, так как здесь приоритетом являются развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности правильно и красиво выражать одну и ту же мысль на другом языке, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Объектом нашей работы является фонетика, как совокупность материальных единиц языка.

Предмет – методика формирования слухо-произносительных навыков при обучении английскому языку на начальном этапе в школе.

Так, целью данной курсовой работы является изучение методики обучения произношению на начальном этапе изучения английского языка, проверить её эффективность на практике.

Поставленная цель требует решения следующих задач:

1.                             Изучить литературу по проблеме .

2.                             Проанализировать различные подходы к классификации методов.

3.                             Выделить особенности применения методик в обучении школьников английскому языку.

4.                             Экспериментально проверить эффективность использования пословиц и поговорок в учебном процессе при обучении фонетике.

           В процессе исследования нами выдвинута следующая гипотеза: обучение фонетике будет успешным, если систематически работать над формированием слухо-произносительных навыков и учитывать стадиальность формирования навыков.

              Для решения поставленных задач и достижения цели работы использовались следующие методы:

1.     изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

2.     изучение психолого-педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса.

3.     педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование;

4.     статистическая отработка результатов;

5.     моделирование и проведение эксперимента.

ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ.

1.1   О ПРОИЗНОШЕНИИ.

В современной лингвистике термин «произношение» имеет два толкования: узкое и широкое. В узком смысле «произношение» ограничивается только произношением звуков речи. При широком толковании этого термина он охватывает все компоненты фонетического строя языка: 1) его звуковой состав, т.е. систему его так называемых сегментных фонем в их реализации в виде конкретных звуков, являющихся аллофонами (оттенками, вариантами) тех или иных фонем; 2) слоговую структуру языка (слогообразование и слогоделение); 3) словесное ударение и 4) интонацию – в широком смысле также и этого термина, т.е. как диалектического единства фразовой мелодики, фразового ударения, темпа, паузации, ритма и тембра высказывания.[4]

Существует два вида иноязычного произношения, усваиваемого в результате обучения: 1) орфоэпическое и 2) аппроксимированное произношение, т.е. произношение, приближенное в той или иной степени к орфоэпическому произношению.

Иноязычное орфоэпическое произношение – это такое произношение, которое практически совпадает с литературным (стандартным, образцовым) произношением образованных естественных носителей изучаемого языка. Приобретают орфоэпическое произношение обычно учащиеся специальных языковых (преимущественно высших) учебных заведений, причём далеко не все, а только те, которые усиленно работают над своим иноязычным произношением и обладают хорошими фонетическими способностями. Необязательно владение орфоэпическим произношением и для того, чтобы сделать свою устную речь и чтение вслух на неродном языке понятным для других лиц, владеющих этим языком. Для  этих целей достаточно владение аппроксимированным произношением.

Аппроксимированное произношение является таким произношением, в котором, как и в литературном произношении, отсутствуют так называемые фонологические ошибки, но которое отличается от последнего наличием нефонологических ошибок такого качества и в таком количестве, которые всё же позволяют понимать устную речь и чтение вслух на данном языке. К фонологическим ошибкам относят замену одной фонемы другой, в результате чего одно слово принимается слушающими за другое, например,  table [t] - стол, cable [k]- кабель. К нефонологическим же ошибкам относится замена одного аллофона (оттенка, варианта) какой-либо фонемы другим аллофоном той же фонемы, например замена альвеолярного оттенка фонемы [t] в слове table зубным оттенком этой же фонемы. Нефонологические ошибки не приводят к смешению слов,  но слишком большое их количество сильно затрудняет, а иногда делает вообще невозможным понимание устной речи и чтения вслух.

Следует выделить следующие разновидности аппроксимированного произношения, по крайним точкам или степеням их приближенности к орфоэпическому произношению. Таковыми являются: 1) аппроксимированное произношение, неимение близкое орфоэпическому и могущее быть названным «минимально аппроксимированное произношение» и 2) аппроксимированное произношение, наиболее близкое к орфоэпическому, которое предлагается именовать «максимально аппроксимированным произношением».[4]

При введении  звука учителя должны перечислить и продемонстрировать все его признаки – как различительные, обязательно входящие в минимально аппроксимированное произношение, так и неразличительные, входящие в максимально аппроксимированное произношение и в орфоэпическое произношение. Но учитель не должен тратить время на уроке время на то, чтобы добиваться от каждого учащегося правильного воспроизведения неразличительных черт звука.

Иными словами, минимально аппроксимированное произношение – это та нижняя граница, нарушение которой хотя бы одним учащимся школьные учителя обязаны предотвратить всеми силами и всеми имеющимися в их распоряжении средствами.

1.2. Связь слухопроизносительных навыков с различными видами речевой деятельности.

Звуки речи определяют  значение  слова  и   морфологические  формы, влияют на синтаксические структуры  и  стили  речи.  Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных навыков, те есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою  очередь,  звуки,    соответствующие определенным значениям. [11]

Значение слухопроизносительных навыков для речевой  деятельности  в ее  основных  разновидностях  вне  сомнений.  Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

К изменению смысла ведет и неправильное  членение  фразы.  Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:

Ann, George and Tom go tos chool.  

Ann! George and Tom go to school.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во  втором – говорящий обращается к девочке и сообщает ей,  что  в  школу  идут  два мальчика.

На  мой  взгляд,  эти  примеры,  хотя  их  список  можно  было   бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении. Следует отметить, однако, что слабое развитие слухопроизносительных навыков  не  только  влияет  на  выдачу  информации  говорящим,  но и  затрудняет  понимание  чужой  речи,  соответствующей   произносительной норме. В этом  случае  между  оратором  и  рецептором  нет  необходимой тождественности   в   элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой  самих  учащихся  и  не  имеют,  поэтому  никакого сигнального значения для них.