Лингвистический аспект лингвострановедения

      Интересной является лингвострановедческая компарация словосочетаний “school leaver” и “выпускник школы”, проведенная Н.Н. Михайловым (   ). Автор показывает, что осмысливание каждого из словосочетаний обуславливается лексическими фонами слов “школа” и “school”, которые указывают на реалии, имеющие качественные различия, иными словами, содержат в своей семан-тике культурный компонент значения. В своей статье автор анали-зирует также и синтаксические связи слов “школа” и “school”, от-мечая факт преобладания в словосочетаниях английского языка глаголов с более широкой понятийной основой. Например:

Школа отправилась  на экскурсию  -  The school moves about     

Школа распущена  на каникулы  -  The  school breaks up

      Этот вывод подтверждается многими  примерами из английской учебно-методической  литературы по теме “Образование, обучение”. Например: “We were a week into a new term but i couldn`t adjust to being back” -  мы проучились уже неделю  в новом семестре, а я все еще не мог свыкнуться с тем, что я снова учусь.

Или: учится в школе - to go to school (to be at school )

         учиться хорошо - to do well

         писать диктант -  to do dictation

       По мнению автора, употребление глаголов с широким значе-нием в английском языке отчасти объясняется общей тенденцией языка к имплицитности, но не только эти и не всегда. Интересным

является также  факт ограниченного употребления такого, казалось бы существенного для школы  глагола как “to study”. Он

широко употребляется в трудах по педагогике в сочетании

“to study different subjects” часто встречается в университетском обиходе параллельно с глаголом “to read” (Ex: He`s studying English  -  He`s reading English). Но даже в этих случаях порой заменяется на глаголы с более широкой понятийной основой: to do, to have, to take, etc. Необходимо отметить также, что, судя по контексту, глагол “to study” подчеркивает более академические формы обучения, свойственные в Англии именно вузовскому преподава-нию, поэтому для английского школьного обихода характерно использование оборота с глаголом более широкого значения.

Сравните:

to study at college                   but:                    to go to school

to study for M.A.                                               to attend school

       Обычно о первокласснике применительно  к русской действительности говорят:  “Он пошел в школу”,  -  о  выпускнике “Он поступил в  институт”. Характерными особенностями  английской средней школы (разными  типами школ, условиями приема . . .), а отсюда - своеобразием лексического фона английского слова

“                ” объясняется сочетанием с эти  м словом разных глаго-лов для  передачи значения “поступить в школу”:

-   обычную  государственную                - to start at school

    начальную  школу

-  платную, начальную, дающую          - to get into a preparatory

   подготовку для поступления в             school

   частную  привилегированную школу

-  поступить в грамматическую             -  to be admitted to grammar

   привилегированную школу                   (public) school; to enter

   через отборочный экзамен                     grammar (public) school

 

       Следует отметить, насколько важно  при обучении иностранным языкам  избегать калькирования словосочетаний  со словами, в которых имеется культурный компонент значения. Сравним, например, синонимы:

“class”        и         “form”   в значении “группа учащихся”:

class  -  group of person tought together  (   )

form  -  class in GB school, the youngest boys and girls being in the first class and the oldest in sixth  (   )

Как следует  из определения,

“class”   -  это класс как группа учащихся, а 

“form”  -   предполагает их деление по возрастным ступеням

Соответственно будут они отличаться:

“Classroom” -  room where a class is taught and keep its books (the word is restricted to primary schools )

“Formroom” -  the meanings as classroom but is mainly restricted to secondary schools, where it usually denotes a room used by a particular form for registration

       Или сравним, например, словосочетание “классный руководитель” и “classteacher”. Употребляя их в качестве эквивалентных, легко ввести учащихся в заблуждение. т.к. они обозначают реалии действительности, имеющие существенные различия:

Классный руководитель  -  Учитель, который отвечает за успеваемость и поведение в классе, проводит родительские собрания, классные часы, контроллирует оценки в дневнике.

“Сlass teacher” - a teacher who takes one and the same class for most of its lessons.

Поэтому словосочетание “классный руководитель” будет соответствовать в английском языке “form master” -  a teacher who is in charge of a class or a form for purposes of administration.

       Как известно, деление на классы “streaming” в английской школе определяется способностями и успеваемостью учащихся, в соответствии с этим буквенные значения А,Б используются для обозначения классов, где учатся наиболее способные ученики, С,Д - со средними способностями т.к. предполагается, что в течении года возможно перемещение из класса в класс в зависимости от достигнутых успехов, в каждом классе имеется список успеваемости, так называемый “class list”. Англичане, говорящие “class list” всегда имеют в виду “ranking order in class”, т.е. порядковый номер учащегося по дисциплине. “Class list” таким образом отличается от аналогичного словосочетания “список класса” в русском языке своими фоновыми знаниями: как известно, список класса в русской средней школе составляется по алфавиту и остается неизменным в течении года.

       Лексический фон представляет  собой знания о социальной действительности, является важной составляющей коммуникативной компетенции. Незнание его приводит к многочисленным нарушениям языковой нормы, узуса, а то и просто к построению бессмысленных для данной культуры фраз. Так, например, вопрос учителя: “What did you have to do for homework?” - показался бы странным английским школьникам, они могли бы подумать, что учитель и на самом деле по каким-то причинам забыл , что задавал на дом.

       Данная фраза, произнесенная на  русском языке, не только не  является избыточной, но и силу своей повторяемости в учебной аудитории приобрела устойчивый характер, а поэтому может быть причислена к устойчивым формам речевого этикета, выполняющим функцию побуждения (в данном случае вопрос служит установкой на проверку домашнего задания).

       Проведем еще один пример, показывающий  важность фоновых знаний для  овладения коммуникативной компетенции  говорящим. Сравним две фразы произнесенные учителем:

“Andrew, come out to the front, please!”

“Andrew, come out to the board, please!”

 Каждая из них носит императивный характер: В первом случае ученик должен выйти вперед и повернуться лицом к классу. Услышав вторую фразу,  - выйти к доске и выполнить какое-либо письменное задание - так принято в английской школе.

       В наших школах этим двум фразам соответствует одна “Идите к доске!” Таким образом, “Идите к доске!” и “Come out to the blakboard” могут иметь установки на различную реакцию, пове-

дение. Поэтому  их отождествление вызывает наряду с  лингвострановедческой интерференцией интерференцию поведенческую.

    Очевидно, что языковой коллективный опыт  регистрируется в лексике и  фиксируется в разного рода  словарях, поэтому они безусловно  отражают национально-культурное  содержание лексики, т.е. дают  определенную информацию о культурном компоненте значения слова.

       С целью анализа школьного  дела нами были просмотрены  толковые словари (     ), энциклопедические (    ), лингвострановедческие  (   ). Полученные данные убедительно  доказывали то, что все словари  в той или иной степени содержат сведения о культурном  компоненте значения, а попытка провести контрастивный анализ словарных единиц русского и английского языков по данной теме рассматривалась как возможность имплицировать фоновые знания, входящие в сопоставляемые словарные единицы. Прежде всего необходимо отметить, что сведения о культурном компоненте значения содержатся в самих словарных дефенициях.

Программа  - документ, в котором раскрывается содержание учебного предмета. Она  называет темы, разделы и отдельные  вопросы с распределением их по годам обучения. (   )

Curriculum  -  a list of coarses, offered at a school, college or Univercity  (Ex. general curriculum, National Curriculum)

       Дефениция слов “программа” и “curriculum” различаются сво-ими фоновыми знаниями, т.к. в отличие от России, где учебные программы являются государственными документами, в Велико-

британии они  не являются едиными, а поэтому составляются, регулируются  и изменяются руководством отдельных школ по их собственному усмотрению.

       Способом контрастивного анализа лексических единиц рус-ского и английского языков оказалось возможным выделить культурный компонент значения ряда слов по теме “Образование”:

 Энциклопедические  словари:

Лекция  -  один из методов преподавания наук в вузах

Lecture -  talk to an audence or class for the purpose of teaching

Лингвострановедческие словари:

Второгодник   -  оставлять на второй год - оставаться для повторного обучения в том  же классе

To demote  -  to transfer a pupil from a higher form or class to a lower one

       Если рассмотреть степень эквивалентности английского “scholarship” и русского “стипендия”, то нам кажется, что русскому слову, выражающему данное понятие, в большей степени соответствует словосочетание “montly allowance”  -  термин, который с одной стороны указывает на регулярность выплачиваемой стипендии, а с другой  -  на то, что она представляет собой денежную сумму (как известно, в Англии стипендия перечисляется в оплату за обучение):

Allowance  -  periodical payment of money to a person e.g. monthly allowance

      Как доказывают многочисленные примеры, национально-культурное содержание лексики играет важную роль в прикладном языкознании, а особенно в практике преподавания иностранного языка. Изучение фоновых знаний, объективных способов выделения культурного компонента значения является важной задачей, так как “. . . включение в лингвистический анализ еще одного измерения  -  социального, дает возможность глубже проникнуть в саму природу языка, полнее выявить условия его функционирования и динамику его развития, позволяет представить в новом свете онтологическую картину языка как общественного явления.”  (    )

Глава  3 Методика обучения национально-культурному  компоненту содержания лексической  группы “Школа Великобритании”

 

       Тема методологической части данной дипломной работы посвящена идее обновления содержания образования. В последние годы появилось много серьезных работ (О.О.Бондаренко 1991, В.В.Сафонов 1991, М.З.Биболетова 1992, Е.И.Пассов 1993, В.П.Фурманова 1993), посвященных интеграционному изучению языка и культуры. Однако организация и содержание обучения в высшей школе по различным языкам не всегда отражает реальные достижения современной методики. Программы по практике устной и письменной речи, которые являются руководящими документами по преподаванию языков в вузах включают в себя общие указания по необходимости формирования у студентов помимо лингвистической и коммуникативной  -  также страноведческой компетенции. И на наш взгляд в этих программах отсутствуют ка-кие-либо указания на конкретные знания, информацию, которые должны сообщаться студентам с целью формирования страновед-ческой компетенции, в том числе рекомендации, какие приемы не-обходимо использовать при ее отборе. Требование программы о формировании лингвострановедческой компетенции носит в этом смысле, скорее, декларативный характер, поскольку все конкретные вопросы, касающиеся организации процесса обучения, не находят своего отражения и соответственно, преподаватель должен решать их самостоятельно.

       В связи с этими проблемами нам представляется весьма актуальной и своевременной кандидатская диссертация И.И.Лейфы, которая была защищена на кафедре методики МГПУ, и посвяще-

на роли социально-культурного  аспекта в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков.

       Особенно актуальным в плане  теории методики нам представляется  разработка проблемы и теоритическое  обоснование принципиально нового  подхода к определению одного  из компонентов содержания обучения ( социально-культурный компонент  -  СКК)  для формирования социально-культурной компетенции. 

       Представляются важными рекомендации  автора относительно критериев  отбора аутентичных материалов, их использование в учебном  процессе.

       По мнению автора, аутентичные  материалы должны отвечать следующим критериям:

-   адекватность  страноведческим реалиям

-   тематическая  “маркированность”

-   информационная  насыщенность

-   соответствие  жизненному и речевому опыту  обучающихся.

       Что касается единиц отбора, то  автор рекомендует отбирать различные типы текстов, которые репрезентируют социально-культурный фон: художественные и информативные тексты, газет-ные и журнальные статьи и т.д. Довольно яркая специфика выра-жена в текстах песен стран изучаемого языка, максимально обладающих особым свойством мотивации.

        Следовательно текст является  первой единицей отбора аутентичных  материалов.

       Кроме текстов автор рекомендует  использовать материалы визуального  (карикатуры, репродукции, предметные  и ситуа-

тивные картины) и визуально-текстового характера (таблицы, схемы, карты, графики, кроссворды).

       В процессе работы над изучением  тематической группы лекси-ки  “школьное образование Англии”  мы постоянно обращали вни-мание  на методическую ценность этого  материала. Исходя из лингводидактического значения лингвострановедения мы отдаем себе отчет в значимости данной лексической группы для формирования лингвострановедческой компетенции обучающегося. Совершенно не поддается сомнению необходимость материалов, содержащих, проанализированную нами лексическую группу лингвострановедческих единиц, в качестве составного элемента социокультурного аспекта содержания обучения и для формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка.