Средства визуальной коммуникации – инфографика и метадизайн

 

Рассмотрим  более детально значимые для настоящей  темы когнитивную и коммуникативную  функции.

 

Любые информационные системы, частью которых являются объекты  ИГ, должны быть реализованы с учетом психофизиологических характеристик  человека, форм его восприятия и внимания, направленности интересов на данном отрезке времени. При формировании содержимого информационных или образовательных ресурсов большое значение имеет управление зрительным вниманием, степень зависимости распределения которого зависит не только от намерений наблюдателя/пользователя, но и от внешних событий [19], например, от взаимного расположения информационных фрагментов, визуально обозначенных связей, соотношений, проакцентированных аналогий или различий. Потенциальные возможности ИГ позволяют выявить и использовать репрезентативную основу отбора пользователем значимой информации, спрогнозировать и в какой-то мере обусловить динамику внимания – изменение его интенсивности во времени и пространстве (в различных зонах ресурса или отдельных информационных объектах), его переключаемость или степень устойчивости.

 

 

 

ИГ способствует координации ресурсов внимания, используя  способы управления, основанные на привлечении или захвате внимания. Это позволяет в хорошем смысле манипулировать когнитивными процессами с целью повышения эффективности, а, значит, эргономичности работы с информацией, что имеет особое значение для образовательных ресурсов. Когнитивная психология утверждает, что кратковременная память человека позволяет одновременно оперировать не более чем с 7±2 факторами или объектами, при работе с незнакомыми или сложными объектами 5±1 [13, С. 69,152]. Если значения этих факторов взаимосвязано изменяются, то следить за их динамикой еще сложнее. В этой ситуации единственным выходом остается визуализация представлений и их дальнейший анализ на качественном уровне.

 

Наш разум имеет  склонность достраивать незаконченный  узор и заполнять пробелы в  визуальной и информационной сфере  с целью получить более гармоничную  картину мира, этому способствуют механизмы конструктивного восприятия [13, С. 88], благодаря которым мы спонтанно объединяем информацию из нескольких источников. Это врожденное стремление мозга к формированию целостного образа должным образом учтено в идее ИГ и, особенно, в структуре ментальной карты. Объекты ИГ стимулируют одновременную работу левого и правого полушарий, дополняя образные впечатления логикой и абстрактной моделью объекта, процесса, явления, т.е. делая восприятие более «объемным» и всесторонним, мышление – глубоким и развитым, а обучение – увлекательным и результативным.

 

ИГ облегчает  гештальт восприятия информации (объединения  элементов в целое) [13, С.90]. Она  не только предоставляет критерии для  такого объединения и инструменты  фиксации различий (цвет, форма), но и задает вектор экспертного мышления (например, оценка тенденций, выявление аналогий, сравнение по различному набору параметров), позволяя при этом самостоятельно отбирать и выделять критерии и параметры [31]. При работе с учебными материалами ИГ играет роль не только руководителя, но и путеводителя.

 

И тут мы получаем первое пересечение когнитивной  и коммуникативной функций ИГ (на рис. 2 показано, что пересекаются все три базовые функции), что  рождает новое качество по отношению  к обычным иллюстрациям. Второе пересечение связано со свойством инфографики показывать скрытое или неявное, обращаясь к имеющемуся опыту пользователя.

 

Итак, коммуникативная  функция ИГ включает следующие аспекты:

 

-      маркировка значений фрагментов, визуальное указание на необходимость переключение внимания или его фиксации на значимом объекте (например, пиктографические маркеры законов или правил, представленных учащимся);

 

-      методическое руководство по  освоению информации – визуализация  связей между информативными  блоками, диаграммы, представляющие рекомендуемое распределение времени при изучении различных разделов дисциплины или выполнении различных типов учебной работы (ознакомление с теоретическими материалами, тренинг, самодиагностика и т.п., рис. 3);

 

 

 

-      вовлечение в соавторство – вытекает непосредственно из характера ИГ, активизации механизмов аналитического или критического мышления при работе с систематизированными визуальными данными. Скорее всего, привлекательный вид инфографики, независимо от типа ресурса, в котором она применяется,  является побочным продуктом правильно упорядоченной информации [4], вызывая положительные эмоции в процессе работы и обучения.

 

-      инструкция к действию или  визуальный сценарий – может  использоваться при выполнении  лабораторных или практических работ; визуализировать оптимальный алгоритм, например, по реализации в электронном пособии тренинга по решению задач повышенной сложности [7], рис. 4; служить, как уже было указано, визуальной инструкцией по выполнению сложных последовательностей действий [30, P. 57-71];

 

-      визуальная рекомендация – пиктограммы  с указанием обратить внимание, вернуться назад, заглянуть в  «будущее» или дополнительные  материалы.

 

 

 

 

 

Многовариантность реализации функций и принципов  ИГ наглядно проиллюстрирована в работе Э. Тафти на примере визуализации схемы движения армии Наполеона 1812—1813 гг. [27, P.118-131]. Организация схемы позволяет осуществлять: сравнение; выявление причинности событий и фактов, определение их механизмов и структуры; объяснение последствий; многовариантный анализ; интегральное описание событий и действий в пространстве и времени.

 

ИГ предполагает наличие динамики – потока действия или мысли. Поток мысли обеспечивается представлением в объектах ИГ количественных соотношений, тенденций, связей, которые запечатлеваются в памяти, как паттерны, связанные с реальными объектами или явлениями и обрабатываются сначала на поверхностных, а затем на глубоких уровнях сознания. Поток информации важен и в контексте потока действия (технические рисованные инструкции) и в контексте развития идеи (ментальные карты для мозгового штурма или иерархические схемы). Реализация ИГ связана с выбором оптимального режима представления информации:

 

-      статического, что пригодно для  целей констатации;

 

-      динамического – для иллюстрации  причинно-следственных связей или  развития процессов. Динамическая  ИГ, как любая презентация, может  являть собой запрограммированную  анимацию или быть управляемой  пользователем – интерактивной,  что приводит к усилению коммуникативной функции.

Недостатки  и ограничения ИГ

 

К отрицательным  последствиям применения ИГ относятся:

 

-      примитивизация представлений пользователя  об объекте, что особенно критично, когда пользователь – учащийся. По мнению Э. Тафти [27, P. 4-18], иногда ИГ, созданная например, в приложении PowerPoint, воспринимается упрощенно и продуцирует в основном линейные ассоциации, а сами иллюстрированные аргументы ИГ имеют, как правило, декоративные функции, являясь «модным» украшением электронных публикаций и ресурсов.

 

-      возможность эффектного приукрашивания  действительности. Существуют случаи  необоснованного применения ИГ  для придания электронному образовательному  ресурсу наукообразия и респектабельности;

 

-      искажение или утаивание значимой информации. Э. Тафти ввел понятие фактора лжи (Lie Factor) [29, P. 57-58], определяемого по формуле:

 

Фактор лжи = (размер эффекта, демонстрируемого ИГ)/(истинный размер реального эффекта).

 

Исказить или  спрятать данные во время визуализации можно двумя способами:

 

а) сместив шкалу  начала отсчета количественных данных, при этом можно визуально усилить  проявление тенденций или выявить  несуществующие корреляции;

 

б) изменив относительные  соотношения размеров объектов [27, P. 176].

 

Такие варианты использования инфографики могут не только снизить эффективность восприятия информации пользователем (и ее достоверность), но и оттолкнуть аудиторию от самой рассматриваемой темы. На первый план должно выходить содержание, а не сам графический дизайн, а главным критерием качества любого электронного информационного, а тем более, образовательного ресурса должен стать логический порядок и читабельность.

 

II. МЕТАДИЗАЙН  ТЕКСТОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

 

С развитием  дистанционного образования повышается роль самостоятельной работы с электронными ресурсами самих обучаемых всех категорий (от школьников до слушателей курсов повышения квалификации), среди инструментов e-Learning появились средства автоматизированной разработки и управления асинхронным обучением, в том числе CMS, LCMS и другие подобные системы. На рынке возникают целые группы программных продуктов, ориентированных на самостоятельное использование при обучении – репетиторы, тренажеры, учебно-методические комплексы. В отсутствие посредника (преподавателя), регулирующего транзакции в системах «обучаемый - информационная/учебная среда» и «наставник - обучаемый», часть его функций по управлению учебным процессом в явной форме несет сценарий (определяющий функциональность ресурса), в неявной – элементы дизайна, объединенные в определенную систему и ориентированные на обеспечение дополнительных условий для наиболее эффективной доставки и усвоения/освоения информации. По мнению авторов, эту систему элементов целесообразно определить термином «метадизайн» – в буквальном смысле, «то, что после дизайна» (греч. meta – переход к чему-либо другому, близкому, но имеющему собственные признаки).

 

Заметим, что  понятие «метадизайн» (Meta-Design) использовалось ранее авторами концепции разработки открытых систем, ориентированных на конечного пользователя (End-User Development), дизайн которых может быть изменен пользователями, выступающими в качестве содизайнеров [21, 22]. Авторы (E. Giaccardi, G. Fischer) понимают под метадизайном совокупность интерактивных инструментов для сотворчества и его результат. В этом смысле построение концепции метадизайна базируется на предположении, что основные проблемы будущего использования программного обеспечения не могут быть полностью определены на этапе его проектирования, со временем может выявиться несоответствие между их потребностями пользователя и возможностями программы, поэтому ресурсы должны содержать инструменты поддержки изменения дизайна (но не структуры и содержания) самим пользователем. В работе [20] речь идет об участии в создании программного продукта метадизайнеров – конечных пользователей, использующих свои творческие способности для создания обобществленной социально-технической цифровой среды. Предполагается, что инструменты метадизайна могут способствовать развитию конечного пользователя, формируя, в частности, его креативные способности [22]. Данный подход созвучен идеям WEB 2.0, ресурсы которого создаются и используются спонтанными коллективами единомышленников.

 

Однако, по-нашему мнению, термин «метадизайн» является многозначным. При рассмотрении вопросов односторонней визуальной коммуникации мы определяем метадизайн электронных ресурсов как совокупность системно действующих правил и приемов оформления, которые осуществляют коммуникативные функции, информируя пользователя о значении, назначении, месте текущего учебного элемента или фрагмента в общей иерархии, а также активизируют и направляют когнитивные процессы (восприятие, внимание, память, различные типы мышления) пользователя/учащегося по получению, обработке и запоминанию учебной информации.

 

Следовательно, главный признак метадизайна  – наличие адекватного и когнитивно-ориентированного оформления (форматирования) учебной  информации с целью внутреннего (по отношению к ресурсу) управления процессом самостоятельной учебной  работы или процессом извлечения и обработки информации. Разумеется, метадизайн имеет более широкое назначение – не только для образовательных ресурсов, но и для любых информационных ресурсов вообще, в том числе, и в традиционном «бумажном» формате.

 

В соответствии с определением к приемам метадизайна, по мнению авторов, следует отнести (рис. 5_:

 

 

 

1.     когнитивно-ориентированное форматирование  текста, для обеспечения более  полного, эргономичного и адекватного  восприятия информации и управления  вниманием:

 

-      структурообразующее, применение которого определяет возможность последующего эффективного использования текстовой информации – иерархии заголовков, списки определений, отступы или выступы блоков текста, несущих новые идеи относительно предыдущих и т.п. Эти приемы способствуют «быстрому схватыванию» ключевых моментов, например, при ознакомительном сканировании или экспресс-повторении;

 

-      логическое, идентифицирующее назначение  и тип информации (закон, комментарий,  основной текст, методическое  указание (например, форматирование учебных текстов [7]);

 

-      визуальное, управляющее такими  характеристиками внимания, как  устойчивость, пропускная способность,  переключаемость, избирательность;  объединяющее или разделяющее  информационные элементы;

 

2.     семантическое выделение (цветом, фоном, типом шрифта) позиций, на которые учащийся обязательно должен обратить внимание [6, С. 198–205];

 

3.     текстовые и графические акценты  – буквицы, применение свойств  абзацев first-line и first-letter, объекты  инфографики, графические миниатюры (иконки, пиктограммы, маркеры), контурное, цветовое выделение, приемы «пятна», фокусировка и расфокусировка и т.п. [9, 10], контекстные подсказки.