Дифференцированный подход в обучении на уроках информатики

          Информатика, как ни один другой школьный предмет, допускает рассмотрение практически любой учебной задачи в двух уровнях сложности: ученик выполняет требуемое задание с использованием привычной (или посильной) ему информационной технологии или же ученик жестко следует поставленным требованиям. Например, при решении задач по теме "Моделирование" учащиеся выбирают, каким способом им обсчитывать поведение модели: при помощи калькулятора, с использованием Excel или написать программу на алгоритмическом языке.

В зависимости от специфики  содержания материала и с учетом возрастных психофизиологических особенностей обучающихся можно выбрать следующие  методы обучения и соответствующие  им приемы преподавания и приемы учения см. таблица №1.

Таблица №1

Приемы преподавания и обучения

 

Метод	Приемы преподавания	Приемы учения	Примеры использования
Репродуктивный	Устный опрос Упражнения на запоминание  материала Игра	Решение заданий по образцу Повторение информации	При изучении прикладных программ пакета MOffice использование карточки-инструкции, содержащ ие алгоритм выполнения конкретных операций
Объяснительно-иллюстративный	Беседа Формулировка фактов Сообщение Объяснение Показ действия	Просмотр информации Прочтение информации Прослушивание информации Участие в восприятии информации	При изучении нового материала  по всем разделам курса информатики, кроме печатных материалов, использование  мультимедийных презентаций, электронных справочников, учебников, энциклопедии
Частично-поисковый	Эвристическая беседа Самостоятельная работа с  элементами исследования Игра	Самостоятельные обобщения  по частным вопросам Решение познавательных задач Составление плана самостоятельной  работы Участие в эвристической  беседе	При закреплении изученного материала даются задания поискового характера (н-р, после изучения темы “Возможности Интернета” дать сравнительную характеристику систем информационного поиска Yahoo! и Alta Vista)
Проблемный	Постановка проблемы Создание проблемной ситуации Разрешение проблемной ситуации Анализ полученного решения	Выполнение логических операций Рассказ Осмысление учебного материала Составление плана	Виртуальные лабораторные работы с использованием обучающих программ
Исследовательский	Сопоставление с новыми фактами Консультация Анализ Оценка Организация эксперимента Анализ известных фактов Управление исследовательской  деятельностью	Осознание учебной проблемы Самостоятельное выдвижение гипотезы по решению задачи Проведение эксперимента Соотнесение полученных результатов  с выдвинутым предположением Обобщение по проблеме в  целом	Интегрированные уроки по методу проектов, результатом которых  является, например, создание web-страниц, проведение телеконференций и т.д.

 

Таким образом, дифференцированное обучение на уроке информатика, позволяет каждому ученику работать в своём оптимальном темпе, даёт возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формируя положительные мотивы учения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Организация урока при дифференцированном подходе обучения

 

    Сам принцип дифференциации обучения не новый. Ещё Песталоцци предостерегал педагогов от попытки «стричь всех детей под одну гребенку» и педагогика всегда декларировала необходимость дифференциального подхода к детям, учета индивидуальных особенностей развития, склонностей и т.п.[19].Однако, не отрицая необходимости дифференциации, педагогика предполагает два крайних варианта:

Первый – каждый ребенок  индивидуален, а значит, неповторимо  его воспитание, и каждому ребенку  нужен свой особый вариант подхода  к воспитанию и обучению. Реализовать  этот вариант на практике в конкретных условиях школы чрезвычайно сложно или невозможно, а значит остается доступен второй вариант – всеобщего  равенства, единообразия в подходе  к разным детям и дифференциация только для отдельных групп детей, имеющих выраженные особенности  развития (нарушение, одаренность и  т.д.).

          В прямой зависимости от принимаемого подхода к дифференциации находится организация учебного процесса и главная её форма – урок.

В начальной школе урок – практически единственная форма  занятий вне зависимости от программ и подходов. Содержание и методы работы на уроке могут быть разными  и даже разнообразными, но по форме  это традиционный урок, когда все  ученики в одно и тоже время выполняют одинаковые виды работ.

         Традиционный урок, когда учитель работает для всех, со всеми, спрашивает у всех (редкое исключение – самостоятельные работы, работы по карточкам, но все равно с жесткой регламентацией времени для всех), все больше сковывает педагога. Каждый педагог осознает и испытывает на практике трудность работы со всеми как « с одним», понимает, что дети имеют разный темп деятельности, по-разному «включаются в работу», по-разному переключаются на новый вид деятельности. Кроме этого, одному нужно повторить объяснения, другому – дать подумать, прежде чем он начнет что-то делать и т.п., не говоря уже о том, что есть индивидуальные особенности функционального и психического развития, которые нужно иметь в виду [Приложение 2].

          Однако, осознавая эти проблемы, многие считают, что изменить систему работы в классе невозможно.

          Например, хорошо известно, что часто болеющий ребенок, как правило отличается низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями организации деятельности и т.п., кроме того, ему приходится «догонять» одноклассников после болезни. И если на чтении или труде это не вызовет серьезных проблем, то «догонять» одновременно осваивая новый материал по математике или грамоте, невозможно, значит стоит выключить ребенка из системы общей работы и поработать с ним (не после уроков, когда он уже не способен заниматься) на уроке. В то же время не трудно найти ещё трёх-четырёх учеников, которым так же необходимо разобрать тот же материал.

         Это один пример. Вот ещё один: педагог хорошо знает, что темп работы и темп усвоения материала у детей в классе сильно различаются. Примерно четверть детей всегда «не успевают», или, по словам самих детей, они «очень торопятся». Ситуация ограничения времени – это сильнейшая стрессовая ситуация, которая не только резко ухудшает качество работы ученика, но и при длительном воздействии (а школьные ситуации непрерывны, длительны и систематичны) способна вызвать нарушение адаптации и даже срыв состояния здоровья. Эту цепочку проблем можно продолжать… или нужно искать варианты, при которых существует возможность работы разных детей в разном темпе, с разной скоростью.

          Подчеркну ещё раз: речь идет не об особых, исключительных методах, программах (возможно это в будущем), а о разном темпе прохождения учебного материала, разной скорости учебной работы, разных требованиям к учащимся.

          Ни для кого не секрет, что программа начальной школы доступна для всех детей (без выраженных отклонений). Однако эффективное обучение возможно лишь тогда, когда «оно предъявляет достаточно высокие требования к более способным и не нарушает доверия и установки на учение у менее способных». Если школа не создает новых проблем, то дети с разным исходным уровнем функционального и психического развития выравниваются к 3-4 классу, осваивают базовые навыки письма, чтения, счета, их деятельность становится действительно произвольной, и тогда при дифференцированной работе можно будет решать другие, более сложные задачи.

          Сегодняшний педагог далек от этих проблем, но, наверное, стоит когда-то подумать и об этом.

          Итак, необходимость индивидуализации и дифференциации обучения несомненна, но тогда требуется найти приемлемые в условиях современной школы варианты организации работы на уроке. (Такую работу лучше проводить во время закрепления и повторения изученного материала).

          Одним из вариантов может быть создание трех групп и индивидуальная работа с каждой (численность и состав группы может меняться)[23].

          Работа на уроке ведется в малых группах по 6-8 человек. Каждая из групп работает на любом уроке с учителем от 7 до 10 минут (это оптимальная продолжительность эффективной интенсивной работы). Таким образом, за 45 минут каждая группа (а значит и каждый ребенок) имеет шанс работы с учителем.

           Преимущество этого варианта и в том, что педагог получает возможность более равномерно распределить свое внимание между учениками каждой группы. В тот момент, когда учитель работает с очередной группой, остальные либо самостоятельно готовятся к работе с учителем, либо также самостоятельно выполняют задания.

           При наличии индивидуальной работы с каждым ребенком, такой вариант не создает дополнительных трудностей и позволяет варьировать характер подачи нового материала, темп изучения материала, количество заданий, скорость работы и т.п.

          Такой вариант позволяет учесть функциональное состояние ребенка, его работоспособность, утомляемость и при необходимости дать возможность даже в процессе уроков передохнуть, сменить позу, эффективно провести физкультпаузы и снять напряжение. Практически у каждого ребенка бывают не только часы, но и дни, когда он может интенсивно работать. При фронтальном варианте работы такой день – невосполнимая утрата сил, энергии, старания, подкрепленного осознанием собственной неумелости, неспособности (на которую указывают и в школе, и дома). Данный вариант предлагает «исключить» такого ребенка из учебного процесса и сделать все с новыми силами на следующем уроке или завтра. Этот вариант предусматривает (при необходимости) и работу с одним ребенком.

           Преимущество такой организации занятий – развитие навыков самостоятельной работы и широкие возможности для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание. Из наблюдений можно сделать вывод, что дети высоко ценят возможность поработать с учителем «глаза в глаза», задать свои вопросы, получить разъяснения, и ещё больше им нравится выполнять письменные работы не торопясь: если их не подгонять, они привыкают к такой системе работы[14].

           Необходимость дифференциации обучения обусловлено большими индивидуальными различиями тех качеств учащихся, от которых зависит результат учения. Сюда относятся уровень знаний, умений и навыков, учебные умения и способности. Кроме того, у учащихся имеются различные свойства и состояния, которые постоянно или временно влияют именно на этого ученика и которые учитываются в индивидуальных случаях. По теории развития обучение может быть лишь тогда развивающим, если представленные учащемуся знания учитывают уже достигнутый им уровень. Одновременно такие задания могут его активизировать.

          Дифференциация обучения позволяет присущими ей свойствами усовершенствовать знание, умения и навыки каждого учащегося в отдельности и, таким образом, уменьшить его отставание, углубить и расширить знание, исходя из интересов и способностей учащихся. Дифференциация обучения охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Она создает предпосылки для развития интересов и социальных способностей ребенка при этом стараются учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Дифференциация обладает дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Дифференциация сохраняет и развивает индивидуальность ребенка воспитывает такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность. Целенаправленная дифференцированная работа смягчает недостатки домашнего воспитания, она особенно необходима тем ученикам, которые растут в неблагоприятных семьях. В этом смысле на дифференциацию ложиться миссия большого социального значения.

           Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения.

Изучение нового материала:

- При подготовке к прохождению  нового материала дифференциация  является необходимой, поскольку  умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются  в простых заданиях, другие –  могут получить задания, которые,  с точки зрения той или иной  проблемы, входящие в изучаемую  тему, успешно интегрируется с  наличным фондом предварительных  знаний учащихся по данной  теме.

- При прохождении новой  темы необходимо учитывать различия  между учащимися, в первую очередь  в учебных умениях и умственных  способностях. От этих свойств зависит в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.

- По сравнению с другими  звеньями процесса обучения здесь  можно меньше учитывать различия  в знаниях учащихся. Но этот  учет становиться актуальным  тогда, когда какой-либо ученик  имеет гораздо более обширное  знание, чем его одноклассники.

- При поднесении нового  материала следует по возможности  адресовываться к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному  и т.д.), т.к. это благоприятствует  лучшему осмыслению и закреплению.

           Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу в обучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения.