Дифференцированный подход в обучении на уроках информатики

 

 

                                                                                   

Министерство  образования Саратовской области

ГБОУ СО СПО  «ВОЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ 

ИМ. Ф.И.ПАНФЕРОВА»

 

 

 

Раджабова Елена Анатольевна

 

Студентка 3И1 группы

Специальность «Информатика»

 

 

Дифференцированный  подход в обучении на уроках информатики

Курсовая работа

 

 

 

 

 

 

 

Научный руководитель:

Шейдеман Е.Г.,

преподаватель

 

 

 

 

Вольск 2012

Оглавление 

 

 

ВВЕДЕНИЕ.…………………………………………………………..............3

1 Сущность дифференцированного обучения…………………................5

2 Организация  урока при дифференцированном подходе обучения…13

3 Использование  дифференцированного подхода на уроках информатики  …………………………………………………………….…22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...25

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………...…………………................29

ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………..…………………………………………..........32

ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………..………………………………………..............35

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ….………………………………………………..............36

 

 

 

 

 

Введение

 

Перед педагогами и психологами  часто волнуют одни и те же вопросы  и проблемы: что надо сделать, чтобы  за 45 минут дать качественные знания учащимся, как рационально использовать время, как повысить интерес у  учащихся, как приучить их работать самостоятельно.

И среди огромного числа  этих проблем, мучительно решаемых отечественной  школой и педагогикой, пожалуй, наиболее острой является: проблема дифференциации обучения, которая является наиболее актуальной на сегодняшний день.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного  обучения – один из важных принципов  дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Класноурочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.

Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению  принципа дифференцированного подхода, проблема дифференцированного обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена  отсутствием достаточно четких позиций  у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного  обучения в большинстве случаев  исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию  последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в  обучении за частую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.

На практике, как показывают наблюдения за работой учителей, удается  осуществлять дифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.

Актуальность этой проблемы позволила определить тему курсовой работы «Дифференцированный подход в обучении на уроках информатики».

 

Цель: Цель - рассмотреть и изучить особенности использования дифференцированного подхода в обучении на уроках информатики в школе.

Задачи:

1. Изучить сущность дифференцированного  обучения.

2. Раскрыть организацию  урока.

3. Описать использование  дифференцированного подхода на  уроках информатики.

 

Для решения поставленных задач использовалась совокупность теоретических методов исследования: анализ и обобщение по проблеме исследования, представленной в психолого-педагогической литературе и нормативных документах.

Структура курсовой работы определялась задачами и логикой исследования и состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка используемой литературы и приложения.

 

1. Сущность дифференцированного обучения

 

         Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы.

Информатика, как учебный  предмет, предоставляет особенно большие  возможности для реализации дифференциации обучения, которые обусловлены:

• во-первых, потенциалом информационных технологий, принесенных в учебный процесс информатикой;
• во-вторых, широкими межпредметными связями этой учебной дисциплины;
• в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения - средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека, которая предоставляет собой естественную сферу дифференциации содержания обучения[4].

          Необходимость дифференцированного подхода к учащимся вытекает из того, что учащиеся различаются  своими задатками, типами памяти, уровнем подготовки, восприятием окружающего мира, чертами характера. Задача учителя состоит в том, чтобы дать возможность учащимся проявить свою индивидуальность, фантазию, творчество, избавить их от чувства страха и вселить уверенность  в свои силы. Дифференцированное обучение позволяет каждому ученику работать в своём оптимальном темпе, даёт возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения.

          Используя систему дифференцированного обучения, необходимо учитывать психологические особенности каждого ученика, его реальные возможности.

          Не нужно забывать о темпераменте учащихся. Темперамент сказывается на динамике протекания не только эмоциональных, но и мыслительных, волевых процессов, поэтому он влияет на ход учебной деятельности. Так, например, холерики – сильные, энергичные, но не уравновешенные дети, которые быстро раздражаются, способные и на агрессивные поступки. Но если они теряют веру в сои силы, способности, у них наступает апатия, подавленное настроение. Они ничего не будут делать на уроке, пока учитель не вернёт веру в свои силы. Таким детям нужно давать в течение урока работу, которая их увлечёт, даст пищу уму и будет посильна. И противоположность – меланхолики - замкнутые, нерешительные в трудных обстоятельствах. Однако в спокойной, привычной для них обстановке,  могут успешно справляться со сложными заданиями. Для этих детей очень важны внимание, поддержка учителя. Изменить темперамент нельзя, но научить управлять им можно.

          Различно развито и восприятие информации у детей. Их можно подразделить  по типу познания на “зрителей”, “слушателей”, “деятелей”, в зависимости от  того, какому органу чувств отдаётся предпочтение –    зрительному, слуховому или осязательному.

          Влияет, конечно, на результаты обучения и пол ребёнка. Девочки вписываются в школьную среду легче. Они предпочитают чаще слуховой способ познания. У них обычно шире словарный запас и говорить они начинают раньше. У мальчиков же более точное визуальное восприятие, лучшая координация и владение телом, а также более чёткое ощущение пространства.

          Кроме того, при обучении информатике возникает необходимость дифференциации по умениям работы с компьютером: у учащихся разный уровень знаний по информатике, разные возможности доступа к компьютеру для выполнения домашних заданий и удовлетворения своих интересов, связанных с использованием современных компьютерных технологий (работа с текстовыми и графическими редакторами, использование ресурсов Интернета и т.д.).

           И как же строить урок, чтобы учение всем приносило радость познания, пробуждало интерес к предмету, учитывая все выше сказанное?

         При изучение нового материала можно создавать разно уровневые группы по качеству знаний: сильные – первая группа; средние – вторая группа; слабые – третья группа. По способу мышления: первая группа – учащиеся со стандартным мышлением; вторая группа – учащиеся с творческими способностями. Учащиеся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимаясь в одной группе, будут чувствовать себя более комфортно[ 18 ].

          Учитель объясняет тему для всего класса, если не последует  вопросов от учащихся первой группы (сильных учеников), они получают задания творческого характера.

          Для учащихся второй и третьей групп проводится повторное объяснение темы. Если и здесь не будет вопросов, то учащиеся второй группы получают задания с элементами творчества.

          Для учащихся третьей группы ещё раз объясняется материал с использованием таблиц, учебника и даётся практическое задание. Движение вперёд идёт на основе возврата к изученному,  усиленного закрепления на большом количестве примеров и упражнений, каждый работает в меру своих сил и возможностей, не теряет интереса к предмету. Разно уровневые группы подвижны. Если ученик второй и третьей групп работает в полную силу, справляется с заданиями, он может перейти в другую группу.  Каждый получает справедливо заработанную оценку.

Но при делении учащихся на группы существуют как свои плюсы так и минусы.

К положительным аспектам можно отнести:

• Исключается уравниловка детей;
• Облегчается усвоение материала в слабых группах;
• Более быстрое продвижение сильных учащихся в образовании;
• Повышается уровень самосознания учащихся;
• Возможность эффективно работать с “трудными”;
• Повышается уровень мотивации учащихся;
• Обучение ориентировано на “зону ближайшего развития ученика”;
• Возможность помогать “слабому”.

Отрицательные аспекты:

• Высвечивается социально-экономическое неравенство;
• Деление детей по уровню развития не гуманно;
• Перевод в слабые группы плохо отражается на самооценке детей;
• Понижается уровень самосознания: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности;
• Понижается уровень мотивации обучения в слабых группах;
• Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
• Дополнительные силы и время для составления и проверки разноуровневых заданий;
• Несовершенство диагностики[16].

          Особого внимания требуют учащиеся, имеющие высокий уровень подготовки. Чаще всего при общеклассной  работе они остаются  занятыми не в полную меру. Такие учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах, творческого характера, именно это позволит им максимально развивать свои учебные возможности.

          Сильный ученик может выступать в роли учителя или его ассистента. В этом случае идёт не только шлифовка знаний, но их более глубокое осмысление, формируется навык применения знаний на практике, воспитываются организаторские способности. Ассистенты могут выполнять следующие функции:

• проверка заданий, выполненных учащимися, рецензирование выполнения работы;
• помощь слабым учащимся при работе над ошибками после контрольных и самостоятельных работ;
• выполнение обязанностей консультантов  в процессе группой работы, при проведении лабораторных и практических работ;
• обобщение при подведении итогов урока[Приложение 3].

          В особой помощи нуждаются слабые ученики. Задача учителя – довести их до уровня средних, обучить приёмам рациональной умственной деятельности. Работа должна организоваться, чтобы  со временем степень самостоятельности школьников возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. С этой целью для слабых учащихся используются различные карточки для индивидуальной работы, образцы выполнения заданий, выбор правильного решения из ряда решений, также опорные схемы, алгоритмы действий или карточки - информаторы и т.д.