Модели организации самостоятельной деятельности на уроке географии для развития познавательной активности учащихся

Оглавление 
 
1. Введение ………………………………………………………….….… 2 
 
2. Цели и задачи работы …………………………………………….….... 5 
 
3. Модели организации самостоятельной деятельности на уроке  
 
географии для развития познавательной активности учащихся ….... 6 
 
4. Опыт использования инновационных личностно-ориентированных  
 
моделей самостоятельных работ на уроках географии …….…….…. 9 
 
5. Заключение ……………………………………………………….…… 16 
 
6. Список литературы …………………………………………………... 19 
 
7. Приложения ........................................................................................... 20 
 
 
1. ВВЕДЕНИЕ 
 
Настоятельной потребностью современного образования является поиск новых, более действенных педагогических технологий обучения. В современной практике обучения инновации рассматриваются как необходимое условие развития познавательной активности учащихся. 
 
Меняется общество, в котором мы живем, меняются приоритеты. А вместе с ними и цели географического образования. Наступивший XXI век требует от преподавателя географии не столько “наполнения” головы школьника разнообразной информацией, сколько обучения умениям самостоятельно получать нужные географические материалы, анализировать их. На первое место выступают задачи по формированию личности, способной к дальнейшему самообразованию. 
 
Развитие индивидуальных качеств личности становится важнейшей задачей современного образования. Выпускник современной школы, которому предстоит жить и трудиться в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности: 
 
- гибко адаптироваться к изменяющимся жизненным ситуациям, самостоятельно приобретать необходимые знания, умение применять их на практике для решения поставленных задач; 
 
- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающую проблему, грамотно и рационально подобрать необходимое решение; 
 
- уметь творчески мыслить и генерировать принципиально новые идеи; 
 
- грамотно работать с информацией; 
 
- быть коммуникабельным, уметь работать в команде; 
 
Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования – такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, в котором ведущей была бы познавательная деятельность, а не преподавание. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике. 
 
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. Теперь учитель выступает не только в роли носителя знания и контролирующей инстанции, но и в роли организатора самостоятельной познавательной деятельности ученика. 
 
В таких условиях педагогу необходимо владеть методами и формами построения образовательного процесса, которые бы стимулировали самостоятельную познавательную деятельность ученика. Этим и объясняется актуальность данной работы. Необходимостью систематизировать инновационные педагогические модели и технологии организации самостоятельной деятельности на уроке, определить их роль в процессе развития личности ребенка, показать варианты и способы применения в процессе обучения географии. 
 
 
^ 2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ 
 
Как уже говорилось выше, современной школе необходимо внедрение инновационных моделей образования. Преподавание географии особенно остро нуждается в инновационных моделях обучения. Современным школьникам необходима мотивация к изучению «второстепенных» на их взгляд предметов, к числу таких предметов относят и географию. Инновационные модели образования призваны стимулировать познавательную деятельность учеников, в том числе и на уроках географии. 
 
Таким образом, объектом данной работы является самостоятельная работа, предметом – способы её применения на уроках географии. 
 
^ Целью данной работы является изучение современных моделей самостоятельных работ и возможности применения их в процессе изучения географии. 
 
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 

1.  
   определить понятия «модель самостоятельной работы»;
2.  
   определить основные черты и типы инновационного подхода к организации самостоятельной работы на уроке географии;
3.  
   сравнить и определить основные черты различия традиционного и инновационного подхода к организации самостоятельной работе на уроке;
4.  
   изучить варианты применения различных моделей самостоятельных работ на уроках географии;
5.  
   изучить продуктивность применения различных инновационных моделей самостоятельных работ.

 
 
 
^ 3. МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ГЕОГРАФИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ 
 
Одно из ключевых употребляемых далее понятий модель самостоятельной работы. Понятие — модель обучения мы предлагаем в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Базовым основанием для выбора модели самостоятельной работы является заложенный в ней, в качестве основного ориентира, характер учебной деятельности. Мы выделили два типа таких ориентиров: 
 
а) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов. Применима такая модель самостоятельной работы на традиционном уроке; 
 
б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В качестве дополнительных характеристик данной модели самостоятельной работы выступают следующие: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели). Такими моделями самостоятельных работ являются: проектная деятельность, адаптивная модель обучения, эвристическая модель обучения и другие, в основании которых лежит принцип активного познания. 
 
Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок — одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. В качестве итога такой деятельности могут служить пересказы учащимися материала, ответы на стандартные вопросы по учебнику, нанесение на контурные карты географических объектов по заданным спискам, небольшие самостоятельные работы. 
 
Нетрадиционным подходом к преподаванию для педагогов разных стран мира является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем. 
 
Как уже было сказано выше, инновационные модели организации самостоятельной работы на уроке преимущественно направлены на развитие индивидуальных особенностей личности, развитие познавательной активности ученика. Все их можно объединить в понятие личностно-ориентированное обучение. 
 
В основе личностно – ориентированного обучения лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека, его развитие не как “коллективного субъекта”, а, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом. 
 
В это понятие вкладывается следующий смысл: 

•  
  не следует ругать за ошибки, нужно хвалить за правильные решения;
•  
  максимально, как только возможно, способствовать самостоятельному получению знаний учащимися;
•  
  создавать на уроке ситуацию успеха, так строить задания, чтобы каждый ученик мог добиться успеха и даже у совсем слабых учеников пропал “комплекс двоечника”;
•  
  организовать работу таким образом, чтобы дети получали навыки не только индивидуальной работы, но и работы в коллективе, учить их терпимости, взаимопониманию и взаимовыручке;
•  
  заниматься отдельно с учениками, которые хотят знать больше.

 
 
 
^ 4. ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ МОДЕЛЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ НА УРОКЕ ГЕОГРАФИИ. 
 
1. Важнейшая из таких моделей – проектная деятельность. На уроках географии существуют широкие возможности применения проектной деятельности. 
 
^ Мини проекты на уроках. Такой вид работы используется очень часто. В девятом классе, при изучении различных отраслей промышленности, ребята создают проекты различных предприятий, проекты освоения месторождений полезных ископаемых. Такие задания даются детям на весь период изучения отраслей экономики. К концу изучения темы, ребята должны представить проект любого промышленного предприятия, и обосновать свои разработки на основе знаний, которые они получили в процессе изучения данной темы. 
 
^ Проекты могут быть долгосрочными. Например, в 6 классе в течение всего года дети выстраивают модель гипотетического материка. Рисуют для него всевозможные тематические карты, придумывают для него новые страны и города, сочиняют историю открытия и исследования. 
 
Работа над таким проектом проходит в течение всего учебного года. На первом этапе дети определяются с местом положения будущего материка на карте. Определяется его географическое положение, при изучении темы «Географические координаты» определяются координаты крайних точек материка, между какими параллелями и меридианами материк располагается. Определяется, какими океанами омывается данный материк, с какими другими материками он соседствует. Таким образом, новый континент получает «прописку» на карте мира. 
 
Далее в процессе изучения каждой новой темы на континенте появляются различные географические объекты. 
 
В процессе изучения темы «Литосфера» дети рисуют физическую карту материка. Обозначают основные формы рельефа, основываясь на картах строения земной коры и картах зон землетрясений и вулканизма. 
 
При изучении темы атмосфера, мы рисуем климатическую карту. К сожалению, в 6 классе дети еще не знают такого понятия как климатический пояс, и не знакомы со схемой постоянных ветров Земли, но они вполне способны обозначить на карте наиболее освещенные, наиболее теплые участки материка, обозначить некоторые виды местных ветров. 
 
При изучении темы гидросфера, дети обозначают речные системы, продумывают то, какой режим и тип питания будет в этих реках, обозначают крупные озера, продумывают, какое происхождения они будут иметь. 
 
Аналогично с природными зонами других материков, ученики размещают природные зоны на своем континенте. При этом они придумывают, какие животные и растения могут существовать в данных природных условиях, учитывают то, какие способы приспособления у живых организмов имеются. 
 
При изучении темы «Население Земли» дети заселяют «свой» материк. Появляются города, страны и народы. Эта тема обычно дается на откуп детской фантазии. Дети придумывают особенности национальных костюмов, предметов быта и традиций. 
 
Над проектами дети работают как индивидуально, так и в группах. Группы подбираются с учетом способностей и мотивированности учеников. В каждой группе обязательно есть и сильные и слабые ученики. Работа распределяется таким образом, чтобы каждый ребенок принял участие в проекте. Задания подбираются с учетом уровней способностей и развития каждого ребенка. (Приложение № 1). 
 
2. Адаптивная модель организации самостоятельной работы на уроке географии. Такая модель дает возможность учителю перевести свою деятельность из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей. 
 
Продуктивность опыта заключается в том, что такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности. 
 
Трудоемкость опыта определяется следующими составляющими: 

•  
  диагностика первоначальных знаний и умений по предмету;
•  
  составление технологических карт;
•  
  подбор разноуровневых заданий;
•  
  обучение навыкам самоконтроля и взаимоконтроля;
•  
  мониторинг деятельности учащихся;
•  
  определение уровня обучаемости школьников;
•  
  итоговая диагностика знаний и умений;
•  
  организация групповой и парной работы.

 
В чем же заключается система  работы при переходе на адаптивную самостоятельную работу? 
 
В этой модели учитель, часть времени работает со всеми учениками вместе, обучая их. Остальное время используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что тут нового? Суть в том, что учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой школьников, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально. 
 
^ Вариант урока можно представить следующим образом: 

1.  
   входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц — опроса, фронтальной беседы, теста, географического диктанта);
2.  
   объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций;
3.  
   самостоятельная работа учащихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями;
4.  
   отключенный контроль, индивидуальная работа с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса.

 
После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где  дается алгоритм действий, блок заданий  для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления (Приложение № 2). Учащиеся видят весь объем самостоятельной  работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь. 
 
Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку. 
 
Каждый идет по своей индивидуальной дорожке, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий. 
 
Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции и полная занятость всех учащихся. 
 
Если учащимся предложены многоуровневые задания, то ученик выбирает уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку «3» и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повыситься на балл. 
 
У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий. Домашнее задание носит вспомогательный характер. 
 
Не справившись на уроке с обязательными заданиями, ученик, получив консультацию товарища или учителя, обратившись к учебнику, заканчивает выполнение дома. Он затратит больше времени, но добьется продвижения. 
 
Ребята, справившиеся с вариантом 3-го уровня, получают задание на дом творческого характера. 
 
С целью создания атмосферы сотрудничества, развития мышления и познавательного интереса при введении в тему используются различные приемы: 

•  
  эвристическая беседа;
•  
  проблемное изложение;
•  
  мозговой штурм и др.

 
Данная система соединяет в  себе элементы технологий других авторов: 

•  
  составление опорных конспектов по методике В.Ф. Шаталова, что позволяет сократить время на изучение нового материала, планировать индивидуальную работу с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса;
•  
  использование методов С.Н. Лысенковой по опережению, обучению приемам самоконтроля и взаимоконтроля;
•  
  коллективный способ обучения, предложенный В.К. Дьяченко, обеспечивающий устную, самостоятельную работу в режиме “взаимоконтроль” и “взаимообучение”.

 
Результативность  опыта можно проследить по следующим фактам: 

1.  
   повысился уровень обученности учащихся, о чем свидетельствуют итоги учебных периодов;
2.  
   возрос познавательный интерес к предмету, что подтверждает анкетирование и увеличение числа учащихся, выбирающих географию для сдачи выпускного экзамена.

 
 
3. Эвристическая модель организации самостоятельной работы.  
 
Каждому педагогу знаком такой метод преподавания, как эвристическая беседа. «Эврика» в переводе с греческого – нашел. Такой метод обучения часто применяется при объяснении нового материала. Учитель, беседуя с детьми, задавая вопросы, подводит учеников к правильному пониманию материала и самостоятельной формулировки определений, понятий, законов и т.д. Однако, такой метод – лишь элемент, попытка внесения в традиционное изложение материала творческой составляющей. Многие педагоги идут дальше и предлагают проводить не просто эвристические беседы, в качестве элемента урока, а выстраивать целиком «эвристические уроки». 
 
Такая модель работы была опробована в 10 классе, при изучении курса «Экономическая и социальная география мира». В такой модели применялись вполне традиционные формы организации деятельности: урок-объяснение нового материала, урок-практикум, урок-семинар. Однако, каждый такой урок строился на основе эвристических методов организации работы. 
 
^ Уроки – объяснения материала проводились, как уже знакомая эвристическая беседа. Отвечая на вопросы учителя, дети использовали информацию из учебника, сверялись с картами атласа, и таким образом получали необходимую информацию по изучаемой теме. В процессе таких бесед учитель никогда не дает готовые ответы на вопросы, детям приходится формулировать их самим, а учитель только подтверждает правильно сделанные выводы и корректирует неправильные. По итогам таких уроков у каждого в тетради формировался конспект нового материала. Так как дети сами формулировали его, он получался доступным, понятным и легко запоминающимся. 
 
^ Урок – практикум. Практические работы – это тоже достаточно знакомая форма построения урока. В традиционной модели обучения любая такая работа представляет собой ряд заданий, которые детям необходимо выполнить, для того чтобы сделать определенный вывод. Однако в эвристической модели организации самостоятельной работы все выглядит несколько иначе. Чаще всего такие работы проводятся в группах. Задание у каждой группы свое. Как правило, такие задания строятся в виде проблемного вопроса и являются частью изучаемой темы. Разберем такую работу на примере изучения темы «Население мира». 
 
На изучение этой темы в 10 классе отводится 3 часа. На первом уроке класс разбивается на группы, и каждая группа получает свой вопрос, над которым предстоит работать.