Современные идеи и концепции философии образования

Сама философия исследует, как известно общие законы бытия человека, общества, природы, но так, же она (философия) исследует  всеобщие законы и в сфере образования. С.Шармс еще в 1969г. в своей работе «Философские основы образования» указывал, что понятие образование, вводимое в структуру философии образования, по уровню своей абстракции должно быть не ниже, чем понятие «познания».

При рассмотрении философско-методических оснований гуманизации образования (работы Т.А.Рубанцовой), при исследовании философии гуманитарного образования (Н.С.Розов) мы находим генезис философско-педагогической мысли и, кроме того, дается обзор современных зарубежных и отечественных исследований по философии образования, философско- методологические основания гуманизации образования, ограничивается проблемное поле, включающее философию, культуру и образование. Философия систематизирует накопленный социальный опыт человека, сводит в целостность все явления действительности, определяющие человеческое восприятие мира, его понимание и переживание. Культура транслирует накопленный социальный опыт, универсальная система обеспечивает воспроизводство определенного образа социальной жизни и типов личности. В образовании складываются механизмы жизнедеятельности, социализации личности подготовки к бытию в современной культуре. Образование является способом аккультурации и инкультурации личности, оно формирует человека будущей культуры. «Человеку столкнувшемуся в конце ХХ-го века с новыми проблемами выживания, - справедливо пишет Т.А.Рубанцова, - осталось немного времени на размышление. Оно не может продолжать свое развитие на прежних путях, заложенных в культурных матрицах техногенной цивилизации и образованию отводится ведущая роль в этом процессе. Исследование проблемы гуманизации образования с точки зрения социально-философского подхода позволит не только установить уже существующие связи, но и активно участвовать в поиске ориентаций будущего».

Философия и теория образования, и педагогика связаны между собой благодаря внутренней, органичной необходимостью научного метода, а научное знание представляет собой организованную систему сведений. Наука, в том числе и педагогическая, развивается, следуя своим законам, а так же внутренней необходимости присущего ей метода. Теория педагогики, как наука существует лишь там, где «исследователь исследует ради знания».

            Метатеоретический уровень теории педагогики возникает тогда, когда человек ставит вопрос о существе самого предмета педагогики, а так же  внутренней необходимости присущего ей метода. Ради его же познания, выходит на более высокий уровень рефлексии, когда исследование тесно связывается с выяснением целей образования. Другими словами, образование перешло ту грань, до которой осуществление деятельности по формированию образовательной концепции могло проходить без участия и контроля ее самосознания, в том числе с помощью философии образования. Это самосознание функционирует через посредство выработанных в философии образования рефлексивных механизмов: представлений и понятий своего анализа, операций и приемов, критериев оценки по формированию образовательной концепции.

Философия представляет собой  научно и аксеологически обоснованную и общественно признанную парадигму(по Куну), которая в течение конкретного времени определяет модель постановки проблемы и их решений научному сообществу. При сколь угодно многочисленных частных теориях, относящихся к тем или иным аспектам образовательной деятельности (педагогическим, дидактическим, психологическим, экономическим, социологическим), целостная образовательная теория (философия образования), является интегративной. Данные различных наук дают теории новые качества и в своем философском осмыслении позволяет ей (целостной, общеобразовательной теории) реализовать свои спасательные, объяснительные, прогностические, преобразовательные функции.

«Теория содержания образования, теория учебно-воспитательного процесса, теория стандартизации в образовании и другие аналогичные, достаточно общие и целостные теории, не могут рассматриваться только в собственном педагогическом процессе, междисциплинарность характерна и для других логических компонентов философии образования, как науки – законов, закономерностей, методов исследований собственного объекта, идей и т.д.».

           В условиях острого кризиса в системе образования, смены ее ценностных установок, активно развивающейся отечественной образовательной политики (Национальный проект «образования», процесса интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство невозможно внести какой-нибудь вклад в теорию и практику образовательного без овладения методологическими запасами науки. Необходимо трезвое понимание роли методологической функции философии в образовательном процессе. Значение философии образования здесь очень важно и очень большое.

Философия образования позволяет подняться над стихией образования и взглянуть на него со стороны, обозреть в целом. Как писал А.Ф.Лосев, что «можно очень хорошо различать цвета, и современно ничего не знать из анатомии глаза и из физиологии процессов зрения».Так же можно быть великим математиком и совершенно не иметь ни какого представления о том аппарате логических категорий, который им же самим пускается в ход во время собственных математических разработок и построений. Одинаково происходит современная разработка технологий обучения, проводятся хорошие уроки и мероприятия с обучаемыми детьми, разрабатывается реформа самого образования и все это без использования достижений уже оформившейся системы философии образования, вследствие чего результаты могут быть необоснованными и несопоставимо между собой.

В данное время методологизация  образовательных наук представляет собой сложный диалектический процесс, требующий необходимого уровня рефлексии, так как отдельные образовательные  дисциплины различаются по уровню методологического осмысления. Важным является правильное определение необходимой сферы анализа, вытекающего из основного содержания концепции философии образования.

Анализ методологической функции философии необходимо предварить содержанием понятий  «метод», «методология», «методологическая функция».

Методом можно назвать  и  систему  принципов, если эти принципы выступают непосредственно как правила , предписания деятельности по решению определенного класса задач. Метод понимается как общий способ подхода к выполнению достаточно широкого класса задач и общее направление действий , призванных обеспечить получение их оптимального решения . Но если эти принципы рассматривать со стороны их практического функционирования в деятельности субъекта, а как теоретико – философскую рефлексию совокупности методов познания в определенной области , то речь пойдет уже не о методе , а о методологии. Методология  есть не что иное , как теория, но теория метода соответствующей области деятельности  и тому подобное.

Главная особенность методологии  как теории заключается, прежде всего, в особом характере ее цели и назначения. Если непосредственная цель всех теорий составляет теоретическое воспроизведение сущности объекта  их  отражения (в педагогической теории – это образование), то цель методологии заключается в обосновании правил и способов деятельности субъекта (обоснование правил деятельности субъекта  в исследовании образовательного процесса). Осмысление методологии философии в области образования осложняется тем фактом , что основные принципы образовались на достаточно ограниченной предметной базе .

           В то же время исследование реализации методологической функции философии в теории и практике образовательного  процесса  требует междисциплинарного подхода, сосредоточение усилий исследователей различного профиля « методологов, психологов, педагогов и другие).

Поэтому не обходимо  обратить большое внимание на целесообразность, возможность и необходимость осуществления анализа теории и практики современного образования в следующих основных аспектах.

Во первых, это логико - гносеологическое изучение теории образовательного процесса , становление форм, механизмов, трансформации научного знания и теории педагогики .

Во вторых, деятельностное рассмотрение теории и практики образовательного процесса как специфической образовательно – воспитательной практики.

В третьих, институциональное отражение предмета, анализирующее образование как сложную систему социальных отношений и организаций .

По сколько научный  анализ образовательного процесса представляет собой сложное и многоуровневое явление, то можно предположить, что его основные свойства должны в какие это форме проявляться в конкретных дисциплинах. При анализе образовательного процесса метод не может быть оторван от практики, социально – психологических и социокультурных компонентов деятельности и рассматриваться как чистая абстрактно – логическая форма. Сам метод ничего не производит. Он является условием оптимизации познавательной и практической образовательной деятельности, то есть имеет как гносеологическое так и праксиологическое содержание.

В образовательном процессе любой метод  имеет выраженную субъективную окраску, требует значительного индивидуально – психологического  и социокультурного закрепления, так как определяется сложными процессами сциентификации ( вхождение в научное сообщество ), обучения  и иных факторов.

Метод является, таким образом, сложным субординированным образованием, включающим в себя как объективные и субъективные операциональные элементы, что выводит его за рамки непосредственно логических средств познания.

Метод – это понятие, которые характеризует не сам исследуемый объект, а систему действий с субъектом, не которую совокупность правил , регулирующих действия с изучаемой частью действительности (теории и практики образовательного процесса) выработанных на основе познания законов ее развития.

«Если мы хотим не что  назвать методом, то оно должно быть способом, то оно должно быть способом действия согласно основоположениям» (Н.Кант). Эти основоположения и образуют объективную предпосылку метода.

Философия есть учение  о  всеобщем, которое включает ряд взаимосвязанных направлений, как соответствующих областей философского знания (онтологию , гносеологию , логику , методологию, антологию , этику, эстетику, праксиологии, другие). Исходя из этого каждое направление при взаимодействии его с областью частного знания, начинает выполнять соответствующую функцию: онтологическую, гносеологическую, методологическую, антологическую, праксеологическую и другие. Так же нужно отменить полифункциональность философии как « в себе самой», так и по отношению к тем областям с которыми она взаимодействует (в данном случае с образованием ). Кроме этого можно выделить общую – интегративную, или метафункцию, которая отражает  - квинтэссенцию философского осмысления предмета.

Смысл, цель, итог философского осмысления мира или его части – это формирование соответствующего мировоззрения. Для образовательного процесса важно понимание мировоззрения как совокупность общих взглядов человека на мир в целом, на свое место в этом мире  ,которое ,с одной стороны определяется всем многообразием его реальных отношений к миру , объективном положением в нем. С другой стороны , сама совокупность взглядов на мир и место человека в нем реализуется и проявляется в указанном многообразии его реальных отношений к миру, предавая им целостность, направленность и активность. В образовательном процессе структура мировоззрения определяется структурой отношений человека к миру, в его практически – преобразовательных и духовных отношениях.

Последнее, имеет со своей стороны познавательную и ценностно-ориентационную стороны. Мировоззрение  не реализует в многообразии всех отношений человека к миру, поэтому структура мировоззренческой функции философии не может не определяться структурой целостного отношения человека к миру и не может не воспроизводить в снятом виде эту структуру.

Это дает основание выделить в универсальной мировозреннческой  метофункции онтологическую, гносеологическую, аксеологическую, праксеологическую, и другие функции в соответствии с наличием познавательной, практико-преобразовательной, ценностно-ориентационной  истории в отношении человека к миру и самому себе.

Важность заключается  в том, что все уровни методологии, так или иначе определяются философией или связаны с ней. Философия как наука о наиболее общих законов природы, общества, процесса познания выступает наиболее общей методологической системой. Ни один ученый не может успешно вести научное исследование, определять стратегию и цель своей деятельности, если он не знает общих законов, которые являются исходными в любом научном познании или не умеет ими пользоваться. Философская методология и методология теории находятся в постоянном взаимодействии, взаимно дополняя и уточняя друг друга, но при этом сохраняя свою специфику.

Так же философия оказывает  влияние на методологические  функции  конкретных научных теорий в образовательном  процессе не зависимо от того, осознается это ученым педагогам или нет. Сознательное использование философской методологии  дает направление и ориентирует теорию и практику образовательного процесса, создает предпосылки для управления развитием познания , совершенствует познавательные средства , способствует повышению эффективности теории и практики образовательного процесса .

Делая выводы и  подводя итоги:

1.Философия является особой  областью душевной деятельности человека, основывается на особом философском типе мышления. Это та духовная деятельность в основании которой лежит рефлексия над самой этой деятельностью. В условиях формирования современной концепции и парадигмы образования рефлексивная «вооруженность» является практической потребностью для философов, теоретиков, которые анализируют исходные дефиниции образования.

2.Метатеоритический уровень  теории педагогики, образования своего предмета отражением в педагогических теориях принципов определенной философской концепции. При философском подходе к образованию получается широкий круг понятий, отражающей в философской форме сферу образования и выстроенных в соответствующую логическую систему.

Философия в этом случае является особенной  философской  наукой, философией особенного.

Философией, поскольку рассматривается проявление  общего  через особенное. Особенный поскольку обращается к понятию фиксированной образовательной деятельности как органическому единству многообразного ; наукой, так как рассматривает предмет в его необходимости, в закономерностях его функционирования и развития .