Современная школа с использованием метода опорных сигналов

      «Идея кодирования знаний возникла в 60-е годы в зарубежной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала. Вслед за этим такие же схемы начали появляться в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов и условных символов в виде классной доски со схемами, чертежами и записями, которые учитель должен был воссоздавать при объяснении». Так постепенно развивалась идея обучения на основе компактных опорных сигналов.

Обозначения-символы всегда были необходимы для передачи опыта, учения. Использование специальных значков в точных науках считалось делом обычным, но когда математик В. Ф. Шаталов, предложив свои опорные сигналы, попытался распространить сферу их применения на другие школьные дисциплины, реакция последовала весьма неоднозначная. И дело не только в том, что работе с ними он придал качественно новое содержание. Предложенный им способ работы с опорными конспектами был представлен (вольно или невольно) как чрезвычайно эффективный и универсальный. Обязательный набор операций в строгой последовательности становился главным условием успеха. Перечень необходимых действий был прост и понятен, и свои силы захотелось попробовать многим. Как-то быстро уверовали едва ли не в магическую силу алгоритма.

            Ведь благодаря ему могли исчезнуть презираемые всеми тройки (не говоря уж о двойках). Однако довольно скоро стало ясно, что те результаты, которые были заявлены, в реальной практике преподавания достигаются отнюдь не всеми. [Литвинов, 1991, с.55]    

       «Если для учителя математики естественно алгоритмизировать работу, что соответствует внутренней логике его предмета (последовательность математических действий равна последовательности рабочих приемов), то распространение такого подхода на гуманитарные дисциплины было принципиальной ошибкой». Отметим, что эта ошибка, отчасти, осознавалась уже тогда. Были предложены так называемые уроки открытых мыслей, но они стояли особняком, за границами очерченной схемы. Кроме того, не учитывались особенности учебных предметов. Опорные конспекты по физике мало, чем отличались от опорных конспектов по истории, соответственно и работа с ними строилась примерно одинаково. И действительно, в первоначальном виде система опорных конспектов имела огромное количество слабых мест. Школьные предметы весьма условно делятся на две группы — технические и гуманитарные. Для первой главное — знание правил, для второй — фактов. «Конструкция «шаталовских» конспектов,  изначально ориентирована на усвоение правил. Их главная задача — направить мысли, задать им определенную последовательность. Отсюда — строить преподавание истории на использовании одних только опорных конспектов  нельзя. Знание истории означает, кроме всего прочего, некоторую эмоциональность и усвоение множества фактов». С точки зрения учителя истории, это наиболее уязвимая точка предложенных тогда конструкций. Отказаться от использования опорного сигнала? Нет! Становилось ясно, несмотря на жесткую, порой весьма убедительную критику, что опорный конспект — это прорыв в изучении истории. Учитель может передавать информацию, используя не только слова, но и обозначения в большей степени, чем того допускает общепринятая практика преподавания. С тех пор уже утекло много воды. Опорный конспект стал настолько хорошо забытым старым, что пришла пора о нем не просто вспомнить, но и дать ему второе дыхание. Не стоит только повторять ошибок прошлого. Надо исключить саму возможность заявлений о самодостаточности опоры в учебном процессе (всегда целостного и многоаспектного), а любые предлагаемые схемы работы с ним рассматривать как один из многих возможных вариантов. [Мирошничпнко, 1990, с.47]

         Система опорных конспектов для нас интересна тем, что: «позволяет удачно сочетать  новые подходы к обучению и устоявшиеся методические рецепты традиционной системы. Неотъемлемой частью данной системы является рефлексия,   как один из  компонентов учебной деятельности школьников, что реально повышает уровень понимания и осмысления изучаемого материала. Опорные конспекты позволяют варьировать темпы прохождения материала и его структуру,  в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения исторических знаний. [Там же. С. 149].

        Системность в подборе приемов и методов создает комплекс взаимозависимых  дидактических условий, содействующих  быстрому продвижению в развитии учащихся при изучении истории». Как показывает опыт, применение данной методики приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся. [Левитес, 2001, с.263]

    Наиболее существенными  элементами системы опорных конспектов можно обозначить:

1.    Блочное модульное построение учебного материала;

2.    Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

3.    Преобладание самостоятельной, творческой деятельности  на уроках под руководством учителя по усвоению знаний и умений;

4.    Организация самоконтроля и внешнего контроля формирования учебной деятельности, усвоения учебного материала  на основе рефлексии ученика и учителя.

«Система опорных конспектов,  по сравнению с традиционной формой обучения, применяющейся  в  школе, имеет ряд преимуществ:

     Гибкость (подвижность  элементов структуры проблемного  модуля,  возможность дифференцирования и индивидуализации, интеграции содержания обучения;  технологическая динамичность и взаимозаменяемость приемов и методов обучения, системы контроля и оценивания достижений учащихся; возможность прогнозирования учебной деятельности с учетом особенностей учебного материала и специфики конкретного коллектива учащихся);

     Концептуальная и организационная  простота для учащихся и учителя  истории, которая позволяет достигать  реальных результатов в решении  заданий учителя, переносе оперативных  знаний, формировании компетентности;

     Систематическая (от занятия  к занятию, от  темы к теме) самостоятельная  деятельность учащихся при обучении истории, дифференцированная в парах, группах, индивидуально. Специально разработанные вопросы и задания проблемного,  развивающего, логического характера развивают у учащихся потребность в систематической подготовке домашнего задания, изучения дополнительной литературы, что в конечном итоге формирует у них такие нравственные качества как ответственность, целеустремленность. Итогом этой целенаправленной работы является общее развитие школьников. Следует отметить, что при традиционной системе обучения, в частности на комбинированном уроке, элементы самостоятельной работы в различных видах ее организации применяется эпизодически». [Занков, 1987, с.220]

          Методисты, учителя-практики, исследующие возможности применения системы опорных конспектов непосредственно на уроках истории, отмечают ряд ее преимуществ по сравнению с другими методическими моделями, а именно: «согласованность цели, времени исполнения работы и количества вложенного труда в результат для предупреждения перегрузки учащихся. Формирование учебной деятельности учащихся, основывающейся на развитии комплекса общеучебных интеллектуальных умений (наблюдения, слушания, осмысленного чтения, классификации, обобщения, самоконтроля). Диагностичность целей и задач развития школьников». [Там же. С. 224]

         «Если материал всей темы просто предлагается на нескольких уроках через рассказ, лекцию, беседу, то это в большинстве случаев запутывает ученика, в его голове образуется «каша» из множества мелких подтем. Но те же события и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, и к тому же с выделенными узловыми подвопросами и подтемами, приводят к получению нового качественного результата». Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка «причина, событие, последствия», выделение узловых проблем и событий — вот главная суть опорных конспектов на уроках истории. Применение опорных конспектов предполагает и решение ещё одной немаловажной задачи — существенное сокращение учебного материала в связи с переходом к обязательному девятилетнему образованию, появляется время для изучения дополнительных материалов, возможность включать в процесс обучения уроки-портреты, исторические путешествия, творческие задания.

        Применение опорных конспектов на уроках истории, что немаловажно, приводит к изменению системы проверки знаний. Теперь это не просто проверка знания параграфа или пункта темы, а контроль за знанием целых тем, событий, причинно-следственных связей.

        Блок-тема зашифрована в систему знаков-опор. Это символы, слова, даты, стрелки перехода или превращения, знака противостояния или союза. При этом большинство этих знаков унифицировано. Они позволяют выявить и зафиксировать общие причины и тенденции исторического процесса. Знаки опорного конспекта сгруппированы в отдельные мини-блоки, в среднем каждый опорный конспект состоит из восьми (десяти) таких, помеченных номерами мини-блоков. Завершает цепочку знаков вывод по теме или оценка последствий событий. [Гуревич, 1999, с.137]

    «Учащиеся достаточно быстро и легко усваивают то, что конкретно стоит за тем или иным элементом опорного конспекта. Незакомплексованное живое воображение ученика позволяет ему ощущать за абстрактными знаками исторические картины прошлого. Ученики достаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчас включает в себя несколько параграфов учебника. Особо необходимо выделить значение опорных конспектов для слабых учащихся. Запомнить отдельные факты, события, даты для них бывает очень сложно. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и в конечном итоге теряют всякий интерес к предмету. Опорный конспект в таком случае действительно становится опорой для такого ученика. Он позволяет без помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельного элемента, но и всей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляется интерес к получению знаний». [Там же. С. 143].

         По мере работы с опорными конспектами учащиеся выходят на новый уровень: они начинают самостоятельно составлять опорные конспекты и предлагать оригинальные значки и символы для отдельных подтем . Естественно, такая работа невозможна без вдумчивого изучения учебного материала, без умения выделять главное в тексте или рассказе учителя. В старших классах данный приём позволяет сжато записать любую лекцию.

            Единой методики работы с опорными конспектами на уроках истории, к сожалению, нет. «Обычно урок начинается с проверки домашнего задания: ученики по памяти в строго отведённое время, в письменной формы воспроизводят опорный конспект. Пока весь класс пишет и рисует (см. приложение 6), учитель успевает опросить двух-трёх учеников устно (тихий опрос). Ответив, они продолжают работу с опорными конспектами, за исключением изложенного устного блока. После того, как работа выполнена и тетради собраны, начинается фронтальный опрос. Он ведётся по вопросам заранее известным классу и поэтому проходит в очень быстром темпе. При ответах ученики имеют право пользоваться опорными конспектами. К концу устного опроса, обычно, выставляется 5-7 оценок, за письменную работу оценку получают все присутствующие. Это позволяет контролировать подготовку домашнего задания практически у всех школьников, присутствующих в классе  на каждом уроке. После устного опроса можно приступить к изложению нового материала. В начале называется тема урока и объясняется, почему она стала предметом изучения на данном уроке. Затем учеников знакомят с планом, заранее написанным на доске. Количество пунктов этого плана соответствует количеству блоков опорного конспекта». [Вазина, 1990, с.174].

         Первый вопрос учитель сначала рассказывает подробно, сопровождая рассказ показом картины или исторической карты. Затем этот же вопрос излагается повторно, но теперь учитель не останавливается на деталях. Его задача в данный момент - указать на основные причинно-следственные связи. Опорный конспект может висеть на доске, или, если позволяют средства, лежать в распечатанном виде на партах у каждого ученика. Однако мы полагаем, что лучше всего, когда он рождается на глазах у учеников, при непосредственном их участии, так как в таком случае учащиеся активно включаются в творческий процесс. В этом случае учитель имеет возможность иллюстрировать основные идеи опорного конспекта и подробно разъяснять трудные моменты, совершить воображаемое путешествие или рассмотреть фрагменты реальных исторических документов. Особо отметим следующий момент: «опорные конспекты, применяемые на уроках истории, отражают минимум знаний, который обозначен в государственных нормативных документах, поэтому умение воспроизвести и расшифровать опорный конспект — общее требование для всех учащихся». При этом, можно организовать соревнование: кто быстрее и полнее расшифрует текст. На этом этапе ученики учатся составлять и использовать опорные конспекты, работая по памятке. При разработке конспектов с опорными сигналами могут применяться знаки символически-словесные (буквы, слоги, цифры и знаки сложения, вычитания); рисуночные (пиктограммы); условно-графические (фрагменты планов местности, карт, схем). [Дайри, 1969, с.226]

          «Суть системы работы с опорными конспектами заключается в усвоении знаний на основе их многократного повторения и ежедневного контроля за качеством знаний при помощи самих же учащихся». При подготовке опорных конспектов к уроку, прежде всего: учителю необходимо ознакомится с содержанием школьного учебника, провести структурно-функциональный анализ текста и определить, какие параграфы учебника можно объединить в блок, для изучения на одном уроке. Затем переходим к оформлению листов конспекта с опорными сигналами. «Раскрывая тему, на одном листе можно поместить до четырёх блоков (подтем). Их количество, естественно, зависит от сложности подаваемого материала, сюда же включаются листы с материалами по краеведческому материалу, блоки по воспроизведению планов на местности, картосхемы. Разработав листы опорных конспектов, необходимо сделать с них небольшие по размеру копии, которые используются в качестве раздаточного материала». Стоит отметить, что листы опорных конспектов и раздаточный материал для одного урока должны быть строго одинаковы по содержанию. В противном случае с ними нельзя будет организовать общую  коллективную работу в классе. Мы уже говорили о том, что система работы с опорными конспектами требует привлечения к проверке заполненных листов помощников учителя — одноклассников или учеников параллельного класса. Проверка письменных работ в этом случае занимает не более пятнадцати минут. Оценки выставляются в общеклассную (открытую) и индивидуальную ведомость учёта знаний по каждой изученной теме урока. При этом ученик имеет право любую нежелательную для себя оценку «исправить» на последующих уроках. [Кладин, 1989, с.225]

         Учитель Мирошниченко Н. П. Разработал критерии оценки листов с опорными сигналами заполненных учениками. «Ошибкой считается пропуск букв, слова, перестановка знаков в блоке или блока, неправильное воспроизведение знаков в блоке. За одну ошибку ученик получает оценку четыре, за две — три. Если более двух ошибок, то работа не засчитывается и её надо переписать заново». [Там же. С. 177].

      Алексей Антонович Бондарев поступает так: «После изучения материала и разбивки его  на вопросы, которые записаны в тетрадях,  сообщаю ученикам: "На следующем  уроке я вас всех опрошу по этим вопросам. Дома вы можете  найти ответ на них в учебнике в таких-то параграфах или на стенде в кабинете. Кто желает кратко ответы можете записать письменно в тетради". В начале урока просматриваю  раскрашенные опорные конспекты учащихся. Таким образом,  приблизительно определяю, кто как работал дома. Если нужно то, даю комментарии. Это предварительная оценка работы учащихся. После этого ученики убирают тетради и пытаются воспроизвести опорный конспект  по памяти. Закончив работу, ученик  закрывает тетрадь или поднимает руку. Подхожу и бегло оцениваю работу, откладывая ее  в отдельную пачку. Это делается до тех пор пока  основная масса учеников не закончит работу. После этого тетради передаются по рядам учителю в отдельную стопку. После чего ученики раскрывают рабочие тетради и сличают по памяти правильность выполненной работы. Если не успел — не беда. Их  он просмотрит при ответе на вопросы у доски.