Самостоятельное создание алгоритмов на уроках окружающего мира как условие формирования познавательных универсальных учебных действий

8) развитие этических чувств, доброжелательности  и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам  других людей; 

9) развитие навыков сотрудничества  со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

10) формирование установки на  безопасный, здоровый образ жизни,  наличие мотивации к творческому  труду, работе на результат,  бережному отношению к материальным  и духовным ценностям. 

Изучение курса «Окружающий  мир» играет значительную роль в достижении метапредметных результатов начального образования, таких как:

1) овладение способностью принимать  и сохранять цели и задачи  учебной деятельности, поиска средств  её осуществления; 

2) освоение способов решения  проблем творческого и поискового  характера; 

3) формирование умения планировать,  контролировать и оценивать учебные  действия в соответствии с  поставленной задачей и условиями  её реализации; определять наиболее  эффективные способы достижения  результата;

4) формирование умения понимать  причины успеха/неуспеха учебной  деятельности и способности конструктивно  действовать даже в ситуациях  неуспеха;

5) освоение начальных форм познавательной  и личностной рефлексии; 

6) использование знаково-символических  средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

7) активное использование речевых  средств и средств информационных  и коммуникационных технологий (ИКТ)  для решения коммуникативных  и познавательных задач; 

8) использование различных способов  поиска (в справочных источниках  и открытом учебном информационном  пространстве сети Интернет), сбора,  обработки, анализа, организации,  передачи и интерпретации информации  в соответствии с коммуникативными  и познавательными задачами и  технологиями учебного предмета  «Окружающий мир»;

9) овладение логическими действиями  сравнения, анализа, синтеза, обобщения,  классификации по родовидовым  признакам, установления аналогий  и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения  к известным понятиям;

10) готовность слушать собеседника  и вести диалог; готовность признавать  возможность существования различных  точек зрения и права каждого  иметь свою; излагать своё мнение  и аргументировать свою точку  зрения и оценку событий; 

11) определение общей цели и  путей её достижения; умение договариваться  о распределении функций и  ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль  в совместной деятельности, адекватно  оценивать собственное поведение  и поведение окружающих;

12) овладение начальными сведениями  о сущности и особенностях  объектов, процессов и явлений  действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в  соответствии с содержанием учебного  предмета «Окружающий мир»;

13) овладение базовыми предметными  и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

14) умение работать в материальной  и информационной среде начального  общего образования (в том числе  с учебными моделями) в соответствии  с содержанием учебного предмета  «Окружающий мир».

      Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.

Обучение использованию  алгоритмов проходит в 3 этапа.

1. Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом, актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть подготовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма.

Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготовленности учащихся.

Без этого  этапа упражнения по алгоритму могут  привести к закреплению ошибок.

2.Основной  этап:

а) начинается с момента объяснения правила. Класс  должен активно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель проводит беседу, в результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.

б) далее  по схеме разбираются 2-3 примера.

в) раздаются  карточки с алгоритмами или работа ведется по общей таблице.

Содержание  перечитывается одним учеником. Затем  выполняются тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самостоятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (например, в форме таблицы).

г) развернутое комментирование (карточки закрываются)

д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости  пользуются).

Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и  тексты, запись под диктовку и самостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выборочные слова).

З.Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации  навыка: некоторые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит неодновременно и разными путями у разных учащихся.

Своевременному  свертыванию алгоритма способствуют сокращенные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны между собой общими признаками и имеют определенную последовательность.

Проблемы  работы с обобщающими алгоритмами  примерно те же.

Для улучшения  усвоения модели алгоритма существуют специальные приемы:

1) выполнить  дома упражнения по алгоритму  и постараться запомнить последовательность  операций;

2) письмо  с использованием алгоритма без  схемы, одному из учащихся можно  предложить задавать альтернативные  вопросы, а другому - отвечать на них;

3) вопросы  учащихся типа: "что будем писать  при двух ответах "да", при  четырех "нет"?

Вспомогательный алгоритм  не требует особых приемов  работы. Они просты и усваиваются  без наглядных схем и карточек.

Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овладение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса. Которые охватывают все изученные правила орфографии, указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текста. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на алгоритмы поиска.

Важно, чтобы  в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили  построенную модель применения правила.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Алгоритмизация обучения

 

Среди психологических  исследований, направленных на совершенствование  учебного процесса, важное место принадлежит  разработке способов алгоритмизации обучения. Всякий мыслительный процесс состоит из ряда умственных операций. Чаще всего многие из них не осознаются, а иногда о них просто не подозревают. Психологи подчеркивают, что для эффективного обучения эти операции надо выявить и специально им обучать. Это не менее необходимо, чем обучение самим правилам. Без овладения операционной стороной мышления знание правил сплошь и рядом оказывается бесполезным, ибо ученик не в состоянии их применить. В данном случае выполнение умственных действий аналогично выполнению действий трудовых. В самом деле, выполнить ту или иную трудовую задачу, например сделать деталь, невозможно, не производя тех или иных трудовых операций. Точно так же нельзя решить грамматическую, математическую, физическую, вообще любую интеллектуальную задачу, не совершив ряда интеллектуальных операций. Если бы это было не так, если бы, например, для грамотного письма достаточно было одного знания правил, то в школе не было бы неуспевающих по русскому языку.

Под алгоритмом обычно понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых  и достаточных для решения  любой из задач, принадлежащих к  некоторому классу.

Психологи исследуют  несколько видов алгоритмов. Основное внимание было обращено на исследование алгоритмов распознавания (т. е. таких  алгоритмов, которые предписывают, что и как надо делать, чтобы  распознать, к какому классу принадлежит  данный объект). Это вполне естественно, если учесть роль процесса распознавания  в школьной практике. В самом деле, любые преобразования, которые должен осуществлять ученик, включают в себя в качестве компонента, а часто и специальной задачи распознавание принадлежности определенному классу. Специальное обучение процессам распознавания и выяснение возможностей их алгоритмизации становятся поэтому важной задачей обучения.

Насколько это  актуально, говорит, например, анализ ошибок, возникающих при решении грамматической задачи.

Грамматическая  ошибка—показатель неумения решить грамматическую задачу. Исследование показывает, что учащиеся, которые  хорошо помнят все правила, делают ошибки именно потому, что не знают, как  эти правила применять, не знают  соответствующих методов действий и рассуждений. Не зная общих методов  решения грамматических задач, учащиеся не могут дать полного ответа на вопрос, что и в какой последовательности надо делать, чтобы распознать данное грамматическое явление (например, является ли данноепредложение сложносочиненным или сложноподчиненным).Психологи  отмечают большую разнородность  приемов решения одной и той  же задачи разными учащимися. Было замечено также, что, разбирая какое-либо предложение, ученик идет одним путем, разбирая следующее, аналогичное,— другим, хотя самом  деле метод действия в обоих случаях  должен быть общим, единым. В связи  с этим у учащихся часто возникает  неуверенность в своих действиях  и решениях.Часто ошибки возникают  оттого, что учащиеся знают и применяют  лишь часть операций, необходимых  для распознавания того или иного  грамматического явления, или пользуются ими не в той последовательности, в которой необходимо.

Обучение алгоритмам можно производить по-разному. Можно, например, давать учащимся алгоритмы  в готовом виде, чтобы они могли  их просто заучивать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и  так организовать учебный процесс, чтобы алгоритмы «открывались»  самими учащимися. Этот способ, наиболее ценный в дидактическом отношении, требует, однако, больших затрат времени.  Сначала учебные алгоритмы разрабатывались главным разом на материале грамматики русского языка, затем в «орбиту» алгоритмического подхода стали включаться другие учебные предметы.

 Составив  алгоритмы анализа (распознавания), скажем, синтаксических явлений,  ученые начали обучать им учащихся  так же, как алгоритмам деления  или умножения в арифметике. При  этом применение алгоритма к  решению синтаксической задачи  с такой же необходимостью  должно было приводить к определению  правильной пунктуации, с какой  применение алгоритма деления  двух чисел приводит к получению  правильного частного. Обучающий  эксперимент начинался с так  называемого «логического урока», во время которого на простых  примерах школьников подводили  к пониманию отношений, лежащих  в основе распознавания тех  или иных синтаксических явлений.  Затем усвоение этих отношений  закреплялось в ходе алгоритмизованного  разбора конкретного синтаксического  явления.

В целях оперативного контроля за усвоением алгоритма  ученые предложили ввести особым образом  составленные тетради для самостоятельных  работ. Для этих тетрадей были разработаны  специальные типы заданий-упражнений. Их специфика состоит в том, что, выполняя такие задания, ученик должен расчленить процесс решения на отдельные  операции, а затем с необходимостью все их производить, ясно и четко  осознавая каждую из них. Ученик не может уклониться от выполнения необходимой  работы, поскольку он должен фиксировать  в тетради результаты каждой операции (все они строго пронумерованы  и расположены в определенном порядке).

Благодаря ведению  таких тетрадей учитель имеет  возможность значительную часть  работы по контролю осуществлять прямо  на уроке, в то время, когда учащиеся выполняют задание. Результаты эксперимента оказались достаточно убедительны.

Не оспаривая  эффективность такого способа обучения, его оппоненты выдвигают все  же ряд возражений. Высказывается  опасение, что обучение алгоритмам может привести к стандартизации мышления, к подавлению творческих сил детей. Но, отвечают сторонники алгоритмизации, надо воспитывать не только творческое мышление. Огромное место в обучении занимает выработка  различных автоматизированных действий — навыков. Эти навыки — необходимый  компонент творческого процесса, без них он просто невозможен. Далее, обучение алгоритмам не сводится к  заучиванию их. Оно предполагает и  самостоятельное открытие, построение и формирование алгоритмов, а это  есть творческий процесс. Таким образом, алгоритмизация может быть прекрасным средством обучения творческому  мышлению. Наконец, алгоритмизация охватывает далеко не весь учебный процесс, а  лишь те его компоненты, где она  представляется целесообразной.