Программы обучения детей, страдающих аутизмом

В западных странах сегодня реализуются различные программы обучения детей, страдающих аутизмом.Наиболее известных

✓ методика оперантного обучения (поведенческая терапия);

✓ ТЕАССН-программа (разработана Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг., США).

Используются и другие программы обучения детей, страдающих аутизмом:

холдинг-терапия (М. Уэлси);

✓ терапия "ежедневной жизнью" (М. Катахара);

✓ терапия "оптимальными условиями" (Б. и С. Кауфманы) и др.

2.  Оперантное обучение — создание внешних условий, которые формируют желаемое поведение в различных аспектах:

✓ социально-бытовое развитие; речь;

✓ овладение учебными предметами;

✓ формирование производственных навыков. Обучение индивидуальное. Результаты:

✓ до 50—60% воспитанников овладевают учебной программой массовой школы;

✓ получают работу;

✓ некоторые продолжают обучение в колледжах и университетах;

✓ желаемый уровень гибкой адаптации к жизни и обществу, как правило, не достигается.

3.  ТЕАССН-программа:

✓ является государственной в ряде американских штатов;

✓ создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования;

✓ развитие невербальных (неречевых) форм коммуникации;

✓ формирование простых бытовых навыков;

✓ четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний);

✓ опора на визуализацию;

✓ обучение речи только при коэффициенте умственного развития, превышающем 50 (в то время как при легкой умственной отсталости IQ = 50—70);

✓ обучение речи, формирование учебных и профессиональных навыков — не являются обязательными.

Цель программы — добиться возможности жить "независимо и самостоятельно".

Результаты:

✓ программа позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе с очень тяжелыми случаями аутизма;

✓ программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни.

Развитие аутичного ребенка  в домашних условиях — организационно идеально.

ХОЛДИНГ-ТЕРАПИЯ

Способ этот, на первый взгляд, предельно  прост и состоит в том, что  в специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. При этом она не должна все  время плотно прижимать его к  себе, так как у мамы и ребенка  должна быть возможность посмотреть друг другу в глаза. Если ребенок  маленький, мама может взять его  на руки и удерживать в горизонтальном положении, как держат младенца во время  кормления; может также оказаться, что ей удобней удерживать ребенка, лежа с ним рядом. Не ослабляя объятий, несмотря на возможное сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах, о своей любви к нему и о том, как она хочет помочь ему преодолеть ту или иную проблему. Таким образом, суть метода состоит не в механическом удерживании ребенка, а в том, что происходит между ребенком, матерью и отцом в процессе холдинга (о роли отца мы подробнее скажем далее).

Матери аутичного ребенка очень  сложно установить с ним тесное взаимодействие, так как ребенок не поддерживает ее усилий: не смотрит в глаза, не принимает позу готовности при взятии на руки, не улыбается в ответ  на ее улыбку и т. п. Вследствие такого поведения он недополучает столь  необходимые для развития контакт  глазами, голосом, телесный контакт. Мать часто не может помочь ребенку  пережить травмирующие события, успокоить, когда больно или страшно, так  как он не сообщает ей об этом, не ищет утешения и защиты у нее на руках. На боль, психологический дискомфорт аутичный ребенок может реагировать  усилением стереотипных движений, "застыванием", "замиранием" или криком, о причине  которого мать часто не может догадаться. Ясно поэтому, что холдинг опирается  на естественное инстинктивное желание  матери обнять ребенка и удержать его при себе, чтобы разобраться  в том, что с ним происходит, утешить и попробовать наладить с ним взаимный контакт.

Обычно на "ситуацию удержания" аутичный ребенок реагирует отчаянным  сопротивлением, воспринимая такое "лишение свободы" как витальную  опасность. Поэтому многое зависит  от того, что именно родители говорят  ребенку, какие эмоциональные аргументы  они подбирают, чтобы объяснить  ему ситуацию. Страх и вызванное  им сопротивление уходят, когда родители настойчиво объясняют ребенку, как  он им нужен, говорят, что не желают его обидеть, а, наоборот, хотят с  ним пообщаться и поиграть. Задача родителей во время холдинга - в  том, чтобы удержать ребенка не столько  физически, сколько эмоционально, уговаривая его не уходить, не покидать маму" и папу, повторяя, как важно быть всем вместе.

Роль отца в холдинге сводится прежде всего к поддержке матери, так  как ей одной не по силам та огромная физическая и душевная нагрузка, которой  требует холдинг. Отец обнимает маму, помогает ей удерживать и уговаривать  ребенка, преодолевать его сопротивление. Время от времени отец должен брать  ребенка к себе на руки и удерживать его сам, чтобы дать маме передохнуть

Автор метода доктор М. Уэлч выделяет в каждом занятии три стадии: конфронтацию, отвержение (или сопротивление) и  разрешение. "Первая стадия холдинга - это конфронтация. Обычно ребенок  противится началу холдинга, хотя часто  весь день ждет его. Он (или она) может  находить любые поводы, лишь бы уклониться от начала процедуры. Когда так или  иначе матери удается настоять на своем, т. е. усадить ребенка к  себе на колени и заключить его  в объятия, после конфронтационной наступает фаза активного отвержения. Ее наступление не должно пугать мать и находящегося рядом отца, который  может обнимать их двоих. Само наступление  стадии отвержения как раз говорит  о том, что - холдинг проходит нормально. В эти минуты нельзя ни в коем случае поддаваться жалобам и  плачу ребенка или пугаться и  отступать под его физическим натиском. Ребенок может рваться  из объятий, кусаться, царапаться, плеваться, кричать и обзывать мать разными  обидными словами. Правильная реакция  матери состоит в том, чтобы, гладя  ребенка, успокаивать его, говорить ему, как она его любит и  как переживает, что он страдает, но что она ни за что не отпустит его именно потому, что любит. После  различной по продолжительности  второй стадии неизбежно наступает  стадия разрешения. На этой стадии ребенок  перестает сопротивляться, устанавливает  контакт глазами, он расслабляется, у него появляется улыбка, ему становится легко проявить нежность: мать и  ребенок получают возможность говорить на самые интимные темы и переживать чувство любви" (из книги М. Уэлч "Время холдинга").

После сеанса холдинга ребенок становится спокойным, расслабленным, а может  остаться и достаточно активным. В  любом случае он начинает контактировать с родителями: появляется прямой взгляд в глаза, а порой ребенок рассматривает лицо матери так, словно видит его впервые, ощупывает его, гладит мать по волосам. Для нее такое поведение ребенка часто оказывается неожиданным; она признается в том, что эти минуты эмоционального взаимодействия, открытого контакта с ребенком - самые первые и в ее жизни.

Доктор Уэлч рекомендует проводить  холдинг-терапию по одному разу каждый день, а также во всех ситуациях, когда ребенку плохо (т. е. когда  он либо прямо выказывает это, либо плохо себя ведет). Длительность первого  сеанса варьируется, по нашим наблюдениям, в пределах от 1,5 до 4,5 часа. Очень  важно, чтобы этот сеанс был доведен  до стадии разрешения и ребенок полностью  расслабился. Тогда в последующие  дни его сопротивление уменьшается, оставляя все больше времени для  развития позитивного эмоционального взаимодействия.

Принципы и  приемы коррекционной работы с детьми с РДА

 

В современном понимании  коррекционно-воспитательная работа представляет собой систему психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков  в психическом и (или) физическом развитии детей4.

Коррекционно-воспитательную работу характеризуют такие черты, как:

целостность - все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом;

системность - все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время;

комплексность - все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом;

связь с социальной средой - расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок.

 Исследования таких  ученых, как Л. С. Выготский,  А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев  и опыт коррекционной работы  показывают, что в основу такой  работы должны быть положены  следующие принципы:

принцип принятия ребенка - формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок. Уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности - основные условия в создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы;

принцип помощи - ребенок с РДА без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического развития;

принцип индивидуального  подхода - возможность достичь ребенком потенциального уровня развития через приведение методов, средств, организации процессов воспитания и обучения в соответствие с его индивидуальными возможностями;

принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий - медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком;

принцип сотрудничества с семьей - создание комфортной атмосферы в семье, наличие правильного отношения к ребенку, единство требований, предъявляемых ребенку будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию.

Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми в соответствии с  названными принципами обеспечит наиболее полное раскрытие потенциальных  возможностей развития каждого ребенка.

Подходы к организации  коррекционной работы с детьми с  РДА.

1. Помимо искажения психического  развития при РДА даже при ощущении достаточно интенсивного интеллектуального развития и при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка отмечается  выраженная эмоциональная незрелость. Поэтому, вступая с ним во взаимодействие, нужно адекватно оценивать его реальный "эмоциональный" возраст. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию — поэтому характерны отсроченные реакции, стремление стереотипизировать взаимодействие с окружающим.

2. Оказание коррекционной  помощи невозможно без точного определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций — негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта общения.

Наиболее адекватный в данный момент ребенку уровень контактов с окружающим миром и людьми определяется по следующим параметрам

• Какая дистанция общения  для него более приемлема; насколько  близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его; можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго; как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми.

• Каковы его излюбленные  занятия, когда он предоставлен сам  себе: бродить по комнате, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др..

• Как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением; как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины,  бросает крышечку от кастрюли, трясет веревку), манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дома).

• Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации.

• Использует ли он речь и  в каких целях: комментирует, обращается,  использует как аутостимуляцию (повторяет  одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует);  насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе.

• Как он ведет себя в  ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию.

• Каково его поведение  при радости — возбуждается,   усиливаются   двигательные стереотипии,  стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими.

• Как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает на зло, возникает агрессия, крик.

• Как легче его успокоить  при возбуждении, при расстройстве — взять на руки, приласкать, отвлечь (чем — любимым лакомством, привычным занятием, уговорами).

• Насколько долго можно  сосредоточить его внимание и  на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.

• Как он относится к  включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет  какие-то элементы игры взрослого или  отрывки его комментария); если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.

3. Механизм, привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Понятно, что с ребенком, имеющим серьезные нарушения эмоционального развития, должны быть активно задействованы все его близкие. Необходимость активного участия всех членов семьи в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недифференцированно, либо привязывается симбиотически только к одному лицу, и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные.