Культурно-антропологические измерения семьи и родства в работах М. Мид

Новым качеством системы образования, реализующей модель кофигурации, является увеличение в структуре субъектного опыта удельного веса его компонентов, включенных в учебную деятельность. Помимо задаваемых социокультурных образцов, это — то содержание индивидуального опыта, которое обусловлено неповторимым своеобразием личности каждого ученика. Приобретаемое им знание в этом случае фиксирует меру личностного отношения к окружающему миру, присваивается учеником как значимое.

Одновременно кофигуративная культура устанавливает жесткие пределы развитию данной тенденции, устраняя из образовательных процессов личностные смыслы, идеалы, ценности ученика, отражающие его собственное понимание того, что есть добро и зло, истина и ложь, возвышенное и низкое. В конечном итоге осуществляемое в учебной деятельности познание мира оказывается основанным на компонентах субъектного опыта, в той или иной степени продиктованных социальными предписаниями.

В современном образовании функции и содержание субъектного опыта претерпевают значительные изменения, обусловленные становлением элементов префигуративной культуры. Речь идет о дальнейшем развитии новых тенденций, зародившихся на стадии кофигурации и связанных с расширением в образовательном процессе содержания и функций сферы субъектного опыта, отражающей индивидуальные характеристики его носителя.

Основным источником формирования опыта в учебном познании становится разнообразная деятельность, осуществляемая самим учеником самостоятельно или при консультативной помощи учителя. В структуре субъектного опыта меняется соотношение типовых компонентов поведения и мышления, задаваемых сообществом в виде социокультурных эталонов, и индивидуальных способов жизнедеятельности, приобретаемых и реализуемых учащимися в познании, общении, активных формах отношения к окружающей социальной и природной действительности. Система образования ориентирована на сопровождение ученика в процессе становления собственного опыта, отвечающего возможностям и устремлениям личности в ее самореализации, в освоении стремительно меняющейся ситуации общественного развития. Создание специальных условий и оказание необходимой помощи в реализации обучающимся свободного и ответственного выбора такого опыта становится основной функцией школы.

Опираясь на данный опыт, ученик оказывается субъектом конструирования содержания своего образования. Качественное своеобразие учебного процесса определяется возможностями проявления с позиции субъектного опыта избирательного отношения к предметному материалу, способам и формам его изучения. В учебно-познавательную деятельность включаются ее ценностные составляющие, преобразуя личностно-нейтральный процесс познания в ценностно отнесенный, обусловленный индивидуальностью личности ученика. При этом сами ценностные ориентации, представления об идеалах, о должном, формирующие определенное отношение к изучаемому содержанию, являются продуктом своеобразного преломления санкционированных данным сообществом моральных и культурных образцов через призму индивидуальных смыслов, устремлений, жизненной практики. Ценностное восприятие окружающей действительности открывает возможности ее индивидуального видения и освоения в учебном процессе, создает условия для ценностного выбора и обоснования собственного мировоззрения, обеспечивает принятие одних оценок изучаемых природных и социальных явлений и неприятие других.

Таким образом, представленная М.Мид модель культурно-исторической эволюции форм межпоколенных отношений, рассматриваемая с точки зрения изменения субъектных характеристик личности ученика в новой парадигме образования, позволяет констатировать в качестве значимых тенденций:

— изменение соотношения в обучении извне задаваемого и самостоятельно формируемого опыта в направлении доминирования индивидуальных способов жизнедеятельности как отражающих меру свободы личности в принятии (непринятии) бытующих в данном сообществе стереотипов массового сознания и поведения;

— становление особой функции субъектного опыта в учебном процессе, состоящей в том, что с позиции этого опыта через личностное восприятие предметного содержания обеспечивается формирование индивидуальной системы взглядов на окружающий мир и свое предназначение в нем;

— включение ученика в процесс обучения как субъекта познавательной деятельности, приобретающей характер личностно-значимого постижения природы, общества, других людей, самого себя.

С позиции выдвинутой М.Мид гипотезы могут быть осмыслены приоритеты формирующейся новой парадигмы образования, связанные с расширением пространства культурного самоопределения обучающегося как возможности выбора компонентов вариативного содержания обучения, отражающих многообразие современной культуры, ее ценностных систем, научного знания, образцов деятельности, норм познания и т.д. Образование становится процессом вхождения в определенную культуру или субкультуру, что предполагает:

— осознанное принятие ценностного основания осваиваемой культуры через осмысление аксиологического содержания познаваемой действительности и его соотнесения с внутренним миром личности;

— возможность постижения в образовании многообразия культур через усвоение различных, функционирующих в разных сообществах (национальных, классовых, профессиональных и др.) стилей поведения и мышления — образцов деятельности, познания, мышления;

— развитие способности критического мышления через формирование защитных механизмов противостояния любым формам внешнего манипулирования личностью, воздействию идеологических императивов, стереотипов массовой культуры, политико-пропаган-дистских акций и т.д.;

— становление толерантного отношения к иного рода культурным ценностям, образу жизни, мнениям, идеям, позициям через признание многообразия современного мира, его экономических моделей развития, государственно-правовых форм жизни, нравственных и эстетических идеалов, норм научной деятельности, систем образования. Принятие префигуративного типа взаимоотношений поколений как адекватного парадигме образования личности приближающегося нового столетия находит свое выражение в том, что обучающийся становится субъектом продуктивной (поисковой) учебно-познавательной деятельности, проектируемой и осуществляемой как самостоятельное исследование, в своих характеристиках приближающееся к научному познанию. Приобретаемое таким путем знание выходит за рамки уже известного, изначально предписанного обществом как предмет учебного усвоения. Представление об объективном, надиндивидуальном, доказанном и неопровержимом знании как высшей форме постижения природной и социальной действительности сменяется идеей ее восприятия в аспекте ценностей, норм, идеалов личности, выражающих неповторимость и уникальность каждого человека — взрослого или ребенка.

Непосредственные участники образовательного процесса более не противопоставляются как владеющие эталонным знанием эксперты (позиция учителя) и не обладающие этим знанием не эксперты (позиция учащегося). Монологические формы обучения уступают место диалогическому общению, принцип которого — “исключительная важность голоса личности”. Смыслом образования становится основанный на идеях равенства, дополнительности, сотрудничества процесс понимания (а не только естественнонаучного объяснения) окружающей личность ученика реальности — материальной и духовной. Не беспристрастное, “отрешенное” познание, чуждое любым проявлениям человеческого чувства, а субъективное переживание, внутреннее преломление, постижение индивидуального значения — таков лейтмотив современной образовательной парадигмы. Разумеется, мы говорим об общей тенденции, направленности образования. Вместе с тем именно такой подход, обусловленный процессами формирования элементов префигуративной культуры, открывает возможности направить развитие отечественной школы в русло тех образовательных ориентиров, которые к началу 90-х годов получили общемировое признание в серии международно-правовых актов, в том числе — в Конвенции о правах ребенка.

Очевидно, реализация подобных подходов к образованию, выражающих его новые парадигмальные основания, предполагает поиск принципиально иных стилей взаимоотношения поколений, учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого. Предпринятая М.Мид попытка решения данной проблемы заслуживает в связи с этим внимательного изучения³.

4 «Нормальная» семья

Семья и брак возникли на довольно позднем этапе развития общества. Наиболее ранней формой брачно-семейных отношений был групповой брак. Формой общежития являлась родовая коммуна. Она состояла из мужской и женской групп и обеспечивала не только биологическое воспроизводство, но также вскармливание и воспитание детей. Помимо мужской и женской групп в коммуне выделялась детская группа, которая была более тесно связана с женской.

Между детством и зрелостью лежал обряд инициации: подросток проходил испытание (душевное и физическое) и переходил в мужскую или женскую группу. Иногда молодому мужчине присваивалось новое имя. В той или иной форме обряд инициации сохранился по сей день: речь идет не только о "прописке" молодого уголовника в тюремной камере или о переводе солдата срочной службы из "молодого" в "котлы". Классической процедурой инициации является, например, защита диссертации: соискатель долго готовится к процедуре, у него есть наставник (опекун) - научный руководитель или консультант, его подвергают серии душевных (к счастью - не физических) испытаний более "взрослые", и, наконец, он зачисляется в старшую группу и получает новое "имя" кандидата или доктора наук со всеми сопутствующими правами и обязанностями.

В примитивном обществе переход юношей в мужскую группу психологически был, наверное, более сложен и проходил болезненней, чем переход девушек в группу взрослых женщин, если учитывать структуру психологической близости мужской, женской и детской групп. Это проявлялось в том, что человек всю жизнь принадлежал к коллективу, в котором он родился, к которому принадлежала его мать. "Это отнюдь не значит, что принадлежность человека к роду определялась по матери. Человек принадлежал к данному роду вовсе не потому, что к нему принадлежала его мать, а потому что он от рождения входил в состав данного коллектива и ни в какой другой входить не мог". Отношения не были еще персонифицированы: существовали отношения не личность-личность, а группа-группа.

Судьба человека была производной от динамики межгрупповых отношений. И лишь когда род перестал совпадать с трудовым коллективом, стало определяться родство: по отцу или по матери. Особенности определения родства были связаны с типом культуры.

Существует ли нечто общее в отношениях внутри "нормальной" семьи, что не зависит от времени, культуры, этнического строя? И здесь уместно предоставить слово психологу и антропологу Маргарет Мид: "Мы можем столкнуться в некоторых сообществах с очень ленивыми мужчинами или, наоборот, с женщинами, ненормально свободными от каких-либо обязанностей, как в бездетном городском доме в Америке. Но принцип сохраняется повсюду. Мужчина-наследник традиций, должен обеспечивать женщин и детей. У нас нет никаких оснований считать, что мужчина, оставшийся животным и не прошедший школу социального обучения, смог бы сделать что-нибудь подобное. От социального устройства общества зависит, каких женщин и каких детей будет обеспечивать мужчина, хотя главное правило здесь по-видимому предполагает, чтобы он обеспечивал женщину, с которой он находится в половой связи". С ее точки зрения не столь важно, чьи дети, является ли мужчина биологическим отцом или нет: дети могут быть усыновлены, выбраны, могут быть сиротами и т.д. Однако во всем мире существует представление о долге и семье, за которую ответственен мужчина. Муж приносит пищу в дом, жена ее готовит, муж обеспечивает семью, жена воспитывает детей. М.Мид считает, что требуются особые социальные усилия, чтобы мужчина выполнял обязанность кормить семью и детей, поскольку у этой социальной обязанности нет биологического механизма, между тем как материнская привязанность к ребенку - природная. Российский поэт Михаил Львов (правда по другому поводу) написал: "Чтоб стать мужчиной - мало им родится. Чтоб стать железом - мало быть рудой...".

Поэтому каждое поколение молодых мужчин должно учиться родительскому поведению в семье: их биологическая роль дополняется социальной, выученной родительской ролью. В христианской религии образ отца-кормильца воплощен в Иосифе Обручнике - земном муже Девы Марии. Не случайно и то, что социализации мужчин христианская религия придает огромное значение.

Семья рушится тогда, когда мужчина либо не приобретает, либо теряет ответственность за семью как целое, либо не может в силу обстоятельств выполнять свои обязанности. При рабстве, при крепостном праве, при пролетаризации, во время революции, эпидемий, войн разрывается "связь времен" - тонкая нить, связывающая поколения. Связывающий - всегда мужчина. "В такие времена, когда первичной ячейкой в заботе о детях вновь становится биологическая данность - мать и дитя, мужчина теряет ясность ориентации, а те особые условия, благодаря которым человек поддерживал преемственность своих социальных традиций, нарушается и искажается".

Мужчина может доминировать в семье, может занимать подчиненное положение, он может быть психологически близок к жене или ребенку, может быть эмоционально отдален от них, может любить или не любить жену и соответственно, быть любимым или не любимым. Но он всегда должен нести ответственность за семью. Если мужчина несет ответственность за себя и за семью, ее настоящее и будущее, семью можно считать "нормальной". Если мужчина добровольно, либо по внешним обстоятельствам теряет груз ответственности, возникают различные варианты аномальной семьи.

М.Мид - оптимист. И ее светлый взгляд на прошлое и будущее человечества позволяет ей сказать: "До сих пор все известные человеческие общества всегда восстанавливали временно утраченные ими формы. Негр - раб в Соединенных Штатах содержался как племенной жеребец, а его дети продавались на сторону, потому недостаток отцовской ответственности еще чувствуется среди черных американцев, принадлежащих рабочему классу. В этой среде первичной ячейкой заботы о детях оказывается мать и бабушка, мать матери, к этой ячейке присоединяется и мужчина, даже не внося в нее никакого экономического вклада⁴.

Заключение

Работы Мид разработали почву для исследований на следующие сорок лет отношений между культурным окружением, воспитательской практикой и поведением взрослых. Эти идеи дали направление кросскультурным исследованиям детского окружения и развития до настоящего времени.

На примере ряда народов, она показала условность наших представлений о мужских и женских чертах характера, материнских и отцовских ролях в воспитании детей. Таким путем Маргарет Мид доказывала уникальность различных культур.

По версии М.Мид, история культуры, рассматриваемая с точки зрения эволюции способов взаимодействия поколений в сфере трансляции социального и культурного опыта, может быть представлена как последовательное становление трех ее типов — постфигуративного, кофигуративного и префигуративного.

Представленная М.Мид модель культурно-исторической эволюции форм межпоколенных отношений, рассматриваемая с точки зрения изменения субъектных характеристик личности ученика в новой парадигме образования, позволяет констатировать в качестве значимых тенденций: