Культурно-антропологические измерения семьи и родства в работах М. Мид

Государственное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования

«ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

______________________________________________________________

Институт дистанционного образования

 

Специальность «Управление персоналом»

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА №1

по дисциплине «Социальная антропология»

тема реферата: «Культурно-антропологические измерения семьи и родства в работах М.Мид (1901–1978)»

 

Вариант № 7

 

курс 3 семестр 1

 

 

 

 

 

Выполнил: студент гр. Д-11701                                   Ласточкина А.С.

 

Проверил  преподаватель:                                            Рубанов В.Г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       Томск 2012 г.

Содержание

 

 

Введение

 

Мид (Mead) Маргарет (1901-1978) — американский антрополог, профессор Нью-Йоркского, Йельского, Колумбийского университетов, ученица Боаса и Бенедикт. Дочь Дж.Г. Мида. Работала в отделе этнологии Американского музея естественной истории. В течение 40 лет изучала примитивные народы бассейна Тихого океана.

Основные работы: «Взросление на Самоа» (1927); «Как растут на Новой Гвинее» (1930); «Пол и темперамент в трех примитивных обществах» (1935); «Мужчина и женщина: изучение полов в изменяющемся мире» (1949); «Преемственность в эволюции культуры» (1964); «Культура и преемственность. Изучение конфликта, поколений» (1970) и др.

Главная тема творчества Мид — «Культура и Личность» — охватывает несколько направлений исследований: культурно обусловленные методы воспитания, их влияние на развитие индивидуальности у детей; социальные источники конфликтов между поколениями (сравнение подросткового периода в архаических обществах и в странах Запада); предписываемые культурой способы мужского и женского поведения, зависимость сексуального поведения, соотношения материнских и отцовских ролей от принципов культуры; этнокультурные особенности психических процессов, закономерности формирования и проявления национального характера. Мид разграничивала понятия социализации и инкультурации, где первое обозначает социальное научение вообще, а второе — «реальный процесс научения, как он происходит в специфической культуре».

Целью данной работы является рассмотрение культурно-антропологического измерения семьи и родства в работах М. Мид.

 

1 Пластичность человеческой психики

 

Но ее концептуальные замечания не менее иного фундаментального теоретического исследования повлияли на формирование психологической антропологии как научного направления. Именно Мид, в частности, на много лет вперед определила особый интерес психологической антропологии к исследованиям детства: практике  воспитания детей, и прежде всего — к обычаям ухода за младенцами, специфике детского туалета. Так, Маргарет Мид, которая первая описала процесс взросления у некоторых не-западных народов, останавливала свое внимание не только на практике детского пеленания, умывания, приучения к чистоте, что по ее мнение оказывало огромное влияние на формирование человеческой личности, но и на изучение бессознательных установок взрослых членов общества по отношению к детям и способов коммуникации между взрослыми и детьми, играм с детьми, способам руководства  детьми.

Она стремилась доказать, что общепринятые представления о возрастных циклах, о неизбежности так называемых переходных периодов в жизни человека неверны, они связаны с принятой в “цивилизованном мире” практикой воспитания детей и подростков. Работы Мид разбивают обычные представления о возрастных циклах. Так она показывает на примере культуры жителей Самоа, что психологические изменения, которые якобы всегда сопутствуют периоду полового созревания, могут вообще отсутствовать, а конфликт поколений — вообще не более, чем черта, присущая западным культурам. “Она была твердо убеждена, что основы взаимоотношений культуры и индивида формируются в процессе взросления ребенка. Изучением детства, она занималась на протяжении всей своей карьеры, одновременно этнографически и, в поздний период ее деятельности на расстоянии (at a distance). Она изобретала все новые способы, позволяющие исследовать психологические аспекты культуры и культурных характеристик повседневной жизни.”

Работы Мид разработали почву для исследований на следующие сорок лет отношений между культурным окружением, воспитательской практикой и поведением взрослых. Эти идеи дали направление кросскультурным исследованиям детского окружения и развития до настоящего времени. Кросскультурные различия в поведении взрослых конечно были отмечены и ранее, но процессы развития, ведущие к этим различиям, не привлекали серьезного внимания. "Примитивные" люди считались по-детски невинными в своих мыслительных процессах и потому процесс детского развития в не западных культурах никого антропологов (за исключением английского функционалиста Бронислава Маниновского) практически не волновал. 

Кроме того, на примере ряда народов, она показала условность наших представлений о мужских и женских чертах характера, материнских и отцовских ролях в воспитании детей. Таким путем Маргарет Мид доказывала уникальность различных культур. “В каждом случае Мид подчеркивала важность культурного наследия в канализации человеческого поведения. Подобно Бенедикт она смотрела на человека как на чрезвычайно податливое существо. Так, женщины Чамбули могли вести себя подобно мужчинам, а мужчины Чамбули подобно женщинам. У Самоа отсутствие трудностей подросткового периода объяснялось простотой и стабильностью Самоанской культуры. В зависимости от общества, в котором она родилась, личность может стать свирепым, агрессивным каннибалом, как у Мундугуморов, или мягкой женственной, как у Арапашей. Хотя и могут быть отклонения, они не изменяют общей картины, представляемой культурой, которая в основном формирует своих членов в предсказуемую форму¹.”

 

2 Психоаналитические и функционалистские идеи в работах М. Мид

 

Ее подход в первую очередь психокультурным. “Она разрабатывала психологическую концепцию культурных моделей, но мало интересовалась модальной личностной структурой как таковой. Ее интересовал скорее коллектив, она изучала главным образом институциональную практику, ритуалы, документы, как материалы для социального анализа. ” Это объясняет тот факт, что она прибегала к изучению культур, которые она рассматривала "на расстоянии". Индивидуальную личностную конфигурацию он описывала лишь изредка и в качестве иллюстрации для того, например, чтобы показать некоторые формы девиации. Однако утверждение, что она “пренебрегала анализом индивидуальной личности” вряд ли следует считать правомерным. Так она вела многолетнюю полемику с таким общепризнанным авторитетом в психологии развития индивида как Ж. Пиаже, доказывая на обширном эмпирическом материале, полученном в результате проведенных ею психологических эксперементов, что теория Пиаже не является универсальной и неприменима к детям из “примитивных” обществ.

Можно проследить возрастающую от ее ранних работ к более поздним важность психоанализа. Результаты Мид одновременно опровергали ортодоксальный психоанализ, и приковывали внимание к психоанализу как источнику вдохновения для исследования взаимоотношений личности и культуры. Вместо того, чтобы смотреть на психоанализ как на вместилище универсальных истин, применение которых могло или должно было что-то открывать, антропологии с легкой руки Маргарет Мид стали смотреть на него, как на комплекс концепций, которые нужно принимать выборочно и с определенными целями, о чем его основатель и ортодоксальные хранители даже не ведали и возможно не одобрили бы.

Подход Мид может показаться конфигурационистским. Однако это не вполне верно. Она испытала сильное влияние Б. Малиновского, с которым первые годы своей работы находилась в постоянной переписке и чьим советам следовала в своей практической работе, а потому не могла не испытать сильное влияния функционализма - теории, в общем и целом сводящейся к тому, что каждая культурная черта имеет в культуре свою функциональную нагрузку и также функциональным образам связана с другими культурными чертами и институциями - и не привнести это влияние в антропологическую школу Культура и Личность. И конфигурационистский и функционалистский подходы, развивавшиеся в работах М. Мид, вели в заключению, что существует связь между культурой и человеческим развитием, которые требовали систематического изучения.

Для становления этнопсихологии наиболее важным в работах Мид является синтез концепций Боаса с рядом других не менее важных научных подходов, таких, в первую очередь, как психоанализ и функционализм, что утвердилось в психологической антропологии и способствовало ее развитию. Причем утвердилось во многом и та вольная трактовка этих подходов, характерная для Мид, что следует считать не недостатком, а напротив достоинством, поскольку такая установка позволяла свободно и творчески разрабатывать все новые концепции в поисках научной истины. Для Мид характерен интерес к психологии развития, абсолютно отсутствующий у Бенедикт. Ее увлекали исследования процессов восприятия и обучения культуре, изучение способов коммуникации и бессознательных установок, что в свое время было востребовано культурной психологией и без чего немыслима современная антропология².

 

3 Концепция отношений между поколениями М. Мид

 

Вероятно одним из первых, широко прозвучавших заявлений о переживаемом современным сообществом глобальном изменении характера обучения и воспитания как социальных механизмов непрерывности цивилизационного процесса стала книга М.Мид “Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями” (1970 г.). Обращение к формулируемой автором концепции межпоколенных отношений, сохраняющей, спустя четверть века после явившихся стимулом к ее созданию событий “студенческой революции” 1969 г., свою научную актуальность, позволит, на наш взгляд, глубже осмыслить происходящую в настоящее время смену парадигмальных оснований отечественного образования.

По версии М.Мид, история культуры, рассматриваемая с точки зрения эволюции способов взаимодействия поколений в сфере трансляции социального и культурного опыта, может быть представлена как последовательное становление трех ее типов — постфигуративного, кофигуративного и префигуративного.

Постфигуративная культура правами ее единственного носителя до времени, когда новое поколение достигнет возраста зрелости — рубежа, определяемого, как правило, традицией или законом, наделяет взрослого человека. Передача требуемого для обеспечения жизнедеятельности как отдельной личности, так и целого социума комплекса теоретических знаний и практического опыта осуществляется в этом случае исключительно в направлении от старшего поколения к более молодому. Данный тип культуры, по-видимому, возник раньше других; рассматриваемый в течение столетий как единственно возможный, в действительности он является столь же исторически преходящим, как и порождающие его условия — относительная неизменность (или чрезвычайно медленные темпы изменений) окружающей человека природной и социальной среды и его самого, а также неосознанность конечных, предельных оснований культуры и “отсутствие сомнений”. Постфигуративную культуру М.Мид относит к прошлому. Вместе с тем, по ее мнению, реставрация указанных условий, возможная после периодов социальных потрясений, войн, революций, сопровождающихся, как правило, стремлением большинства к устойчивости и стабильности, делает появление этой формы культуры в современную эпоху столь же реальным, как и столетия назад.

Принятие представителями определенной возрастной группы модели поведения, выработанной их современниками, является свидетельством перехода к кофигуративному стилю культуры. В отличие от постфигурации, кофигуративная культура формируется в ситуации непрерывного изменения естественного и создаваемого самим человеком пространства его бытия, когда опыт прошлого, передаваемый от родителей к детям, в новых непрогнозируемых условиях жизни молодого поколения частично или полностью теряет свое значение. В то же время кофигуративная культура несет в себе определенное постфигуративное содержание, касающееся, главным образом, разделяемой несколькими поколениями и, в силу этого, представляющейся “вечной” и “абсолютной” системы ценностей. “Старшее поколение, — пишет М.Мид, — предполагает, что все еще существует общее согласие относительно природы доброго, истинного и прекрасного, что человеческая природа с ее прирожденными механизмами восприятия, чувствования, мышления и действия по существу остается неизменной. Убеждения этого рода, конечно, никак не могли бы существовать, если бы были до конца осознаны открытия антропологии, которая обстоятельно доказала, что нововведения в технологии и в формах социальных учреждений неизбежно ведут к изменениям в характере культуры”.

В настоящее время, по мнению М.Мид, мы переживаем становление принципиально иной, не имеющей каких-либо аналогов в прошлом, модели культуры — префигуративной. В ее основу заложен новый способ взаимодействия поколений, заключающийся в признании права молодежного сообщества быть носителем и творцом другого, неизвестного взрослым способа бытия в условиях кардинально и необратимо меняющегося мира. Приобретаемый молодым поколением опыт новой жизни отныне должен становиться предметом освоения представителями взрослой культуры, рискующими оказаться “иммигрантами во времени”.

Исследование М.Мид исторической динамики социальных форм трансляции культуры позволяет обнаружить наиболее значимые тенденции развития современного образования, связанные с изменением характеристик личности обучающегося как субъекта образовательной деятельности. Основываясь на положениях представленной концепции, мы можем говорить о происходящей параллельно процессам смены форм культуры трансформации содержания и функций субъективного опыта ученика в целенаправленном обучении.

В условиях постфигуративного стиля отношений поколений соответствующий ему тип образования ориентирован на возможно более полную и точную передачу обучаемому социального опыта, фиксируемого в нормативном учебном содержании. Составляющие индивидуального опыта личности — предметы познания и деятельности, представления, понятия, устойчивые поведенческие структуры, ценностно-смысловые коды — детерминированы интерсубъектным опытом, задающим законченный образец жизни. Конечно, содержание образования как аналог социального опыта не предопределяет всего содержания субъектного опыта ученика. “Вполне возможно, — пишет М.Мид, — что смелость, честолюбие, прилежность или же отзывчивость у отдельного человека будут не на уровне заветов дедов. Но и в своих недостатках он такой же представитель данной культуры, как и другие ее члены в своих достижениях”.

Образовательные процессы опираются на субъектный опыт; вместе с тем его содержание, отражающее индивидуальность личности, ее биографию, принадлежность к определенной нации, включенность в статусно-ролевую структуру общества и малой группы, воздействие семьи, результаты повседневной жизнедеятельности — все многообразие уникального, не заданного обществом внутреннего мира ученика в постфигуративной культуре оказывается элиминированным из учебного познания. Постижение окружающего мира, усвоение опыта предшествующих поколений, достижений культуры через учебную деятельность становится в значительной мере нейтральным, лишенным ценностного и эмоционального отношения.

Становление кофигуративной культуры ведет к уменьшению роли социокультурных образцов поведения и сознания в структуре индивидуального опыта, что создает возможности для расширения пространства его формирования самим учеником, в том числе — в учебной деятельности. Процесс обучения предстает как своеобразная встреча стереотипного социального опыта с неповторимым индивидуальным. Последний образуется на пересечении процессов усвоения предписываемых типовых стандартов жизнедеятельности и складывающихся индивидуальных способов интеграции в социальные и природные системы. Этому способствует система обучения, открытая воздействию меняющегося облика цивилизации, сферы научных и практических знаний, духовной жизни, технического прогресса. Вместе с тем, как подчеркивает М.Мид, образование личности в кофигуративной культуре основано на представлении об “изменениях в пределах неизменного”: каким ни было будущее, его отличия от прошлого и настоящего не могут иметь качественного характера. За пределами критического сознания, в первую очередь, остаются ценностно-смысловые компоненты учебного содержания, формирующие соответствующую сферу субъектного опыта ученика. “Простое допущение того, — пишет М.Мид, характеризуя кофигуративный стиль культуры, — что ценности молодого поколения или же некоторой группы в нем могут качественно отличаться от ценностей старших, рассматривается как угроза любым моральным, патриотическим или религиозным ценностям родительского поколения, ценностям, утверждаемым с постфигуративным некритическим пылом или же с новоприобретенной постфигуративной преданностью”.