Значение восприятия в жизни человека

Хотя элементы произвольности в восприятии есть и у ребенка дошкольного возраста, восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют еще управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании картины, при чтении текста они перескакивают от одной части к другой, с одной стройки на другую, пропускают слова, детали.

Восприятие младшего школьника  определяется, прежде всего, особенностями  самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму  и т. п.). Процесс восприятия часто  ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета.

Эти особенности восприятия детей показаны в исследованиях  Е.И. Игнатьева по изобразительной  деятельности. Например, учащиеся I класса получили задание нарисовать цветной  кувшин. После того как дети рассмотрели  и назвал» форму предмета, они  приступили к рисованию и больше к данному предмету не обращались (даже и при напоминании экспериментатора). В результате первоклассники изобразили кувшины различных форм. Объясняется  это тем, что они не анализировали  форму кувшина в процессе изображения.

Восприятие учащихся I—II классов отличается слабой дифференцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например, цифры 6 и 9, буквы Э и 3 и др. Одной из распространенных ошибок является зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении. Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ особенно выделяются пропуски, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух. О существовании подобных трудностей необходимо знать учителю, чтобы успешно обучать детей. Для того чтобы ученики не допускали таких ошибок, необходимо сравнивать сходные объекты, находить различия между ними. Например, при изучении раздела «Звуки и буквы» важно научить детей различать такие сходные между собой звуки, как мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие согласные. Умение различать сходные согласные способствует правильному произношению и письму.

Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчленении и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

Однако восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других—менее. Так, уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может быть чрезвычайно низким, если не обучать самой технике такого восприятия.

В развитии произвольного  восприятия огромную роль играет слово. Оно направляет действия восприятия, руководит им, и ребенок уже  сам может словесно формулировать  задачу восприятия. Роль слова в восприятии постепенно изменяется. У первоклассника слово - название как бы завершает процесс восприятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализировать). У учащихся II и III классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной форме описывать его. Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словесные указания учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем это требуется в меньшей степени.

Изменяются и причины  избирательности восприятия. Все  большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все  чаще определяется интересами, потребностями  и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.

Для учебной деятельности младшего школьника особенно важным является развитие восприятия такого пространственного свойства, как  форма предметов.

Особенности восприятия формы  предметов изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных психологов считает, что дети противопоставляют форму  и цвет при восприятии предмета. Однако, как показывают исследования Е.И. Игнатьева, к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда % не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, а в других — цвет. Например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины — форма. Возрастает точность различения и правильность называния геометрических фигур. Это относится прежде всего к плоскостным фигурам (квадрат, круг, треугольник). В то же время младшие школьники испытывают затруднения в назывании объемных фигур. Обычно до школы дети знают только две формы: шар и куб. Причем куб им знаком не как геометрическое тело, а как строительный материал (кубик). Незнакомые же объемные формы дети опредмечивают: цилиндр называют стаканом, конус (опрокинутый) — крышкой и т. и. Как отмечает А.А. Люблинская, младшие школьники легко пугают объемные тела с плоскими формами. Например, круг с шаром, круг называют «шариком», «мячиком». Дети часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов. Нужно помочь ему расчленить знак на отдельные элементы и снова сконструировать его из них. В развитии восприятия формы и пространства существенную роль играет измерительная деятельность ребенка на уроках труда, физкультуры, природоведения.

В младшем школьном возрасте идет совершенствование восприятия сюжетной картинки, которое предполагает обязательное установление пространственных связей, взаимоотношений между частями  картины. Французский психолог А. Бине, а затем немецкий психолог В. Штерн выделили три стадии восприятия ребенком картинки: стадия перечисления (от 2 до 5 лет), стадия описания (от 6 до 9—10 лет) и стадия интерпретации, объяснения, истолкования (после 9—10 лет). Исследования советских психологов показали, что эти стадии зависят не столько от возрастных особенностей, сколько от содержания картинки и опыта ребенка.

Как отмечает А.А. Люблинская, огромное значение имеет вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Вопрос «Что на картинке?» направляет на перечисление, а вот вопрос о событиях, изображенных на картинке, направляет ребенка на объяснение, истолкование, требует более высокого уровня восприятия. Младшие школьники могут выделить главное в картинке, дать ей название.

Восприятие времени для  младших школьников представляет значительные трудности. Во многих исследованиях  изучались особенности восприятия детьми небольших промежутков времени. Так, Н.С. Шабалиным установлено, что  восприятие минуты от класса к классу становится все более правильным. Но большинство учащихся преуменьшает реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших промежутков  времени (5, 10, 15 мин) учащиеся преувеличивают действительную длительность времени. Кроме этого, надо учитывать, что  оценка временных промежутков зависит  от того, чем заполнено время: чем  время насыщеннее событиями, тем  оно воспринимается короче. В связи  с тем что у учащихся еще не выработался рефлекс на время и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 мин).

Важным вопросом, имеющим  практическое значение, является восприятие и воспроизведение темпа. Еще  Э. Мейман провел исследование по данному вопросу с детьми 6—14 лет. Он показал, что детям без особых упражнений доступны только средние темпы и простые построения тактов. «Младшие дети до 8 - летнего возраста не умеют ни улавливать, ни воспроизводить быстрых и медленных темпов. Для 7 - летнего ребенка промежутки в 0,4 с представляют собой уже наивысший доступный предел быстроты, а при промежутках в 2 с даже у некоторых 12 - летних детей прекращается способность правильно отмечать их при параллельном отбивании такта. При самых маленьких промежутках времени дети отбивают такт слишком медленно, а при более значительных - слишком быстро; при этом наблюдается, что дети даже не замечают своей ошибки, из чего явствует вместе с тем неудовлетворительное улавливание данного темпа». «Мы видим, — пишет Э. Мейман, - что чувство такта у ребенка нуждается в воспитании». Однако оно «может быть и у детей младшего возраста доведено до значительного совершенства с помощью упражнений». В связи с этим учитель должен постоянно следить за темпом своей речи, темпом письма на доске и темпом речи самих учащихся при ответах, а также на музыкальных занятиях.

Развитие точного восприятия промежутков времени связано  с характером организации жизни  и деятельности ребенка. Систематическое  выполнение учебной работы, соблюдение режима дня вырабатывает у учащихся чувство времени. Уже второклассники, при соблюдении соответствующего режима, могут довольно точно воспринимать длительность урока, правильно ориентируются  в том, сколько нужно времени, чтобы приготовить уроки, сколько  можно гулять, сколько времени  требуется, чтобы не опоздать в школу, и т. п. Чувство времени не развивается, если ученика не приучать к выполнению режима дня.

Младшие школьники лучше  воспринимают небольшие промежутки времени, с которыми они имеют  дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках  времени весьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся не позволяют еще создать  ясный образ таких промежутков  времени, как век, эпоха, эра. Поэтому  при ознакомлении с историческими  событиями необходимо применять  хорошо продуманные наглядные пособия, посещать исторические и краеведческие  музеи, руководить чтением исторической и художественной литературы, проводить  экскурсии в города и села, где  сохранились памятники старины, т. е. необходимо использовать все возможности наглядно - чувственного восприятия и познания исторической эпохи. 

Развитие восприятия младших  школьников в учебной деятельности.  В зарубежной психологии выделяют стадии развития восприятия, строго очерченные возрастом, которые не зависят от того, что воспринимается и от тех условий, в которых воспитывается ребенок. Такая позиция не учитывает условий развития и прежде всего роли учебной деятельности в развитии.

Развитие восприятия в  разных условиях обучения исследовалось  Л.В. Занковым. Обнаружилось, что младшие школьники класса, где специально уделялось внимание развитию восприятия и наблюдения, значительно чаще начинают выделять форму и величину предмета. 64% всех высказываний второклассников экспериментального класса—указания на форму и величину предмета, и только 36% —на цвет. В обычном классе дети выделяют главным образом цветовые свойства предметов (71 % всех высказываний). У многих школьников экспериментального класса появилась планомерность рассматривания предмета («про лапки расскажу... теперь про клювик...»), у - некоторых вместе с возрастающей тонкостью анализа появляется обобщенная характеристика свойств («эта птица состоит из трех цветов и одного оттенка»). Результатом экспериментального обучения было появление у детей интереса к познавательной деятельности, к восприятию и наблюдению. Это выразилось в том, что дети экспериментального класса выбирали больше предметов для рассматривания (3—4 вместо 1—2 в обычных), рассматривали их дольше (свыше 3 мин—80% детей, в обычном же классе 80%. детей рассматривали предмет меньше 3 мин). У детей экспериментального класса интерес проявился и в том, что они стремились побольше узнать о предмете, его происхождении, значении и т. п. У детей же обычных классов мотив деятельности был обусловлен лишь обращением экспериментатора. [12,c.206-212]

Заключение

   Изучая проблему влияния восприятия на жизнь человека, нами было выявлено, что восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

 Восприятие – это результат  деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается  в рецепторах, дополняется сложной  аналитико-синтетической деятельностью  мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах  восприятия формируется образ  целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида. Физиологической основой восприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. нервное возбуждение, возникающее действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в органах чувств, передается в нервные центры и, в конечном итоге, в проекционные (сенсорные) зоны коры головного мозга. Собственные физиологические механизмы восприятия включаются в процессе формирования целостного образа, когда возбуждение от проекционных зон передается в интегративные зоны коры головного мозга, где и происходит завершение формирования образов явлений реального мира.  К основным свойствам восприятия следует отнести следующие: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность. В силу разных подходов к классификации восприятия можно выделить следующие виды: зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, произвольное, непроизвольное, восприятие пространства, восприятие времени, восприятие движения.

    Перцептивные действия не являются врожденными. Практические действия по преобразованию предметов окружающей среды являются основным фактором, обусловливающим построение адекватных перцептивных действий. Для человека характерно, что наиболее существенные изменения восприятия происходят в первые годы жизни. Рассмотрение перцептивного развития в контексте развития деятельности ребенка впервые дает возможность обнаружить качественные новообразования, закономерно возникающие на определенных возрастных этапах становления человеческого восприятия.

Изучив индивидуальные особенности  восприятия мы пришли к выводу, что от типа восприятия зависит деятельность и психическая жизнь человека. В практике сложилась такая классификация основных типов восприятия: синтетический, аналитический, аналитико-синтетический и эмоциональный. Каждый тип восприятия зависит от психического склада личности и апперцепции. Наличие определенного типа восприятия обеспечивает отбор особенностей предметов в процессе восприятия, специфического для каждого человека.