Взаимосвязь эмоций и мышления у детей дошкольного возраста

И. Каплунович полагает, что умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция -   логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. ¹⁰(9, с. 45) 
Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих   качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума. 
Широта мышления -   это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.

Глубина мышления выражается в умении проникать  в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного. Самостоятельность  мышления характеризуется умением  человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость  мысли выражается в ее свободе  от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки. 
Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение. 
Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

 К  индивидуальным особенностям мышления, согласно И.С. Якиманской, относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления. ¹¹ 
Можно выделить индивидуальные стили мышления. 
Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то

новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто  противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора -   "Что, если…". 
          Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов. 
            Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все,что работает"

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое  и всестороннее рассмотрение вопроса  или проблемы в тех аспектах, которые  задаются объективными критериями, склонен  к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения  проблем. 
          Реалистический стиль мышления, по И.С. Якиманской, ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.¹²

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения  проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека. 
          Рассмотрим виды мышления.

Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. считали, что в зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических. ¹³

Наглядно-действенное  мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого  мышления направлено на решение задач  в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. практическое мышление – это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся  опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны  с представлением ситуаций и изменений  в них, которые человек хочет  получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию.

Якиманская И.С. считала, что словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.¹⁴

Все три  вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера  задач, которые человек решает, на первый план выступает, то один, то другой, то третий вид мышления.

        Таким образом, мышление рассматривает как психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. М. постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества.

Мышление  — это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. ¹⁵

Мышление  как любой другой психический  процесс имеет свои виды, структуру  и свойства.

1.3 Особенности эмоций и развития мышления в дошкольном возрасте

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать  все более сложные и разнообразные  задачи, требующие выделения и  использования связей и отношений  между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные  действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость  между степенью влажности глины  и ее податливостью при лепке, между формой конструкции, и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и  высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся  мышление дает детям возможность  заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего  мира, которое выходит за рамки  задач, выдвигаемых их собственной  практической деятельностью.

По мнению Обуховой Л.Ф., ребенок начинает ставить  перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.¹⁶

От выяснения  наиболее простых, прозрачных, лежащих  на поверхности связей и отношений  вещей дошкольники постепенно переходят  к пониманию гораздо более  сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких  зависимостей - отношения причины  и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в  четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут  заключаться и в свойствах  самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем  дошкольном возрасте дети начинают указывать  в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза  особенности предметов, но и менее  заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной  ножке, потому что там еще много  краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение  тех или иных явлений, собственный  опыт действий с предметами позволяют  старшим дошкольникам уточнять представления  о причинах явлений, приходить путем  рассуждений к более правильному  их пониманию.

К концу  дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие  понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и  отношениях в новых условиях.

Согласно  точки зрения Л.Ф. Обуховой, расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.¹⁷

Основу  развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными  действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить  и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий.

Действуя  в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом  и его результат и таким  путем решает стоящую перед ним  задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками  требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и  числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным  мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется  правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.

Правильность  решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок  выделить и связать те стороны  ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для  ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной  предмета, он только, случайно, может  угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно  для плавания. Ребенок, который в  этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда. И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

        Особую роль  играют эмоции в дошкольном  детстве. Дошкольники уже настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. Об опережающей коррекции эмоций пишут А. В. Запорожец и Я. 3. Неверович (1974). Эта коррекция основывается на эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для себя самого, окружающих людей.

        Г. М. Бреслав (1990) к эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте относит:

1) отсутствие эмоциональной децентрации — ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений;

2) отсутствие эмоциональной синтонии — ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;

3) отсутствие специфического феномена  эмоциональной саморегуляции — ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания (Это я сделал) и способностью эмоционально возвращаться в прошлое.

       Г. Е. Сухарева (1959), В. В. Ковалев (1995) и другие  авторы отмечают наличие у  детей-неврастеников дошкольного  возраста такого эмоционального  нарушения, как повышенная аффективная  возбудимость. У ребенка быстро  возникает состояние гнева по  незначительным поводам, после  аффективной разрядки он может  плакать, испытывать чувство вины.

        Ю. М. Миланич (1997) разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения. Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью. Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны,

и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи — с другой стороны.

В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей — мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, относящихся к первой и  третьей группам, повышается, а относящихся  ко второй группе — уменьшается.

         Из всего  массива обнаруженных эмоциональных  нарушений Ю. М. Миланич выделяет три группы: