Взаимосвязь адаптации ребенка в школе и типа воспитания в семье

Министерство  образования Российской Федерации

 

Алтайская государственная педагогическая академия

 

 

 

 

Институт психологии и педагогики

 

 

 

 

 

 

Тема: Взаимосвязь адаптации ребенка  в школе и типа воспитания в  семье

 

(Курсовая работа)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила студентка 

3 курса 797 группы

Копылова Ю.А.

Научный руководитель:

Жилкина Е.В.

 

 

 

 

 

Оглавление

 

Введение ……………………………………………………….3стр

 

Глава I. Школьная адаптация как психолого-педагогическая проблема…………………………………………………………4стр

 

1.1 Возрастные особенности  младших школьников………..4стр

 

1.2 Сущность школьной адаптации……………………………8стр

 

Глава II                  

 Семья, семейное воспитание. Типы воспитания  в семье….13стр                                                                                                                     

 

Заключение……………………………………………………….19

 

Приложение……………………………………………………...20

 

Литература……………………………………………………….24

 

 

 Введение 

 

 У каждого ребенка есть  своя собственная дошкольная  предыстория.

Но после нескольких месяцев ,когда истекает , как считают ученые-педагоги,период адаптации детей к новым и необычных для них условиям

,школа очень быстро проявляет ,а порой , к сожалению, и закрепляет не одни только достоинства, но и недостатки , просчеты семейного воспитания. Она высвечивает весь внутренний мир ребячьего дома: отношения между родителями, их социальное положение, заработок, образование, их личные и душевные качества, конечно же отношение родителей к самому ребенку.

Именно поэтому в наше время  актуальна тема взаимосвязи типа воспитания в семье и адаптации  ребенка в школе в кругах ученых-педагогов  и психологов.

 

Проблема исследования: Как влияет тип воспитания на адаптацию ребенка  в школе.

 

Объект исследования: адаптация  ребенка в школе.

 

Предмет исследования: взаимосвязь  адаптации и типа воспитания в  семье у младших школьников.

 

Цель исследования: проанализировать взаимосвязь адаптации и типа воспитания в семье у младших  школьников.

 

Гипотеза: тип воспитания является фактором, который влияет на адаптацию  ребенка в школе.

 

Метод диагностической оценки эмоционального отношения к школе и анкетирование.

 

Методика: комплексное диагностирование эмоционального отношения первоклассников  к школе.

 

Задачи: 1)изучить литературу ;

              2) практически исследовать уровень  адаптации учащихся  к                          

                 школе;

              3)провести анкетирование с родителями  с целью выявления типа     

                 воспитания в семье.

             4)проанализировать результаты и  установить доказана ли

                 выдвинутая гипотеза.

 

 

 

 

 

Глава I. Школьная адаптация как психолого-педагогическая проблема 

 

1.1 Возрастные особенности младших  школьников 

 

Поступление в школу знаменует  собой начало нового возрастного  периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей  деятельностью которого становится учебная деятельность.

К 6 - 7 годам повышается подвижность  нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов  возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют  над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности  младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная  возбудимость. В физиологическом  плане надо отметить, что в 6 - 7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает  развитие мелких, и поэтому детям  легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые  требуют большой точности, поэтому  дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо).

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят  относительный характер, но в целом  большинство детей испытывает высокую  утомляемость, вызванную еще и дополнительным, не свойственным для данного возраста, школьными нагрузками (приходится много сидеть при жизненной потребности в движении). Работоспособность ребенка резко падает через 25-30 минут после начала урока и может резко снизиться на 2-ом уроке. Дети сильно утомляются при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это надо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюся возбудимость детей.

С поступлением в школу в жизни  ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый  для ребенка вид деятельности - учебная деятельность.

,5-4 года - "Я сам" - игра с  предметами (кубики, мячики).

5-6 лет - "Я - пилот" - ролевая  игра.

6-7 лет - "Я - ученик, я - школьник" - учебная деятельность.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические  новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической  функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических  функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции  тоже интеллектуализируются и становятся произвольными.

Развитие мышления способствует появлению  нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения  в семье, классе, оценка себя как  ученика: хороший - плохой. Эту оценку "себя" ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди. Согласно концепции  известного американского психолога  Эриксона, в этот период у ребенка  формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности.

Л.С. Выготский отмечал интенсивное  развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке  восприятия и памяти, превращению  их в регулируемые, произвольные процессы.

Ребенок 7–8 лет обычно мыслит конкретными  категориями.

Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана  с определенным уровнем развития способности к обобщению и  абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники  должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Если учащиеся 1-2-го класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то 3-4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни.

Особые трудности возникают  у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче  устанавливать связь от причины  к следствию, чем от следствия  к причине. Это и понятно: от причины  к следствию устанавливается  прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что  ребенку зачастую еще не под силу.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая  преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.

Под влиянием обучения память развивается  в двух направлениях:

усиливается роль и удельный вес  словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

ребенок овладевает возможностью сознательно  управлять своей памятью и  регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным преобладанием  первой сигнальной системы у младших  школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в  памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения  и объяснения. Они склонны к  запоминанию путем механического  повторения, без осознания смысловых  связей.

Это объясняется тем, что младший  школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить  дословно, а что в общих чертах, - этому надо учить).

Ребенок еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем  воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

К переходу в среднее звено у  учащегося должна сформироваться способность  к запоминанию и воспроизведению  смысла, существа материала, доказательства, аргументации, логических схем рассуждений.

Очень важно научить школьника  правильно ставить цели для запоминания  материала. Именно от мотивации зависит  продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится  точнее.

У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые  различия в запоминании. Девочки  умеют заставить себя, настроить  на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными  в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного  наблюдения; изменяется роль слова  в восприятии. У первоклассников  слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.

В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов  развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более  глубоким, количество ошибок уменьшается.

Возможности волевого регулирования  внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться  на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в  будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии "близкой" мотивации (похвалы, положительной отметки).

В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и  устойчивым тогда, когда учебный  материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное  отношение.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими  людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение  в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется  достаточно устойчивый статус ученика  в этой системе.

На эмоциональное состояние  ребенка все в большей степени  начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а  не только успехи в учебе и отношения  с учителями.

Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения  школьников друг другу. Если в младшем  школьном возрасте эти отношения  регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью  в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9–10 годам на первый план выступают так называемые "стихийные  детские нормы", связанные с  качествами настоящего товарища.

При правильном развитии школьников две системы требований - к позиции  ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, - не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность  появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

В начале обучения самооценка школьника  формируется учителем на основе результатов  учебы. К окончанию начальной  школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок.

Недовольство собой у детей  этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует  у младших школьников потребность  в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Характер младшего школьника имеет  следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой  регуляции поведения); общая недостаточность  воли - школьник 7–8 лет еще не умеет  длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.