Влияние социально – психологических факторов, на формирование коллектива класса начальной школы

В классе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разные позиции:

- быть в центре внимания;

- общаться с большим количеством  сверстников;

- стремиться быть лидером;

- общаться с избранным кругом  сверстников;

- держаться в стороне;

- придерживаться линии сотрудничества;

- выражать доброжелательность  ко всем;

- занять позицию соперничества;

- выискивать у других ошибки  и недостатки;

- стремиться оказывать помощь  другим.

Первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, то есть у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение склонны, его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений. Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво. В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом. Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения. Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов. В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием [Люблинская А.А. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов.М., «Просвещение», 1971 г., с.113]. Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими [Донцов А.И. Психология коллектива:Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. ]. В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни. Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить. [Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984]. На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства. Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. Таким образом:

- дети занимают различное положение  в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное  благополучие;

- то или иное положение ребенка  в системе личных взаимоотношений  не только зависит от определенных  качеств его личности, но, в свою  очередь, способствует выработке  этих качеств;

- определив положение каждого  ребенка в группе и его социометрический  статус можно проанализировать  структуру межличностных отношений  в этой группе.

1.2.4 Игра, как путь к адаптации ребенка в коллективе

Педагоги и психологи на протяжении многих десятилетий в качестве одного из действенных методов формирования положительной адаптации в коллективе выделяли игру. Термин "адаптация" имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятие адаптации непосредственно связано с понятием " готовности ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности протекания адаптационного процесса ребенка в коллективе класса. Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу. Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы адаптации:

1) Генерализованная реакция, когда  в ответ на новое воздействие  практически все системы организма  ребенка отвечают бурной реакцией  и значительным напряжениям (2-3 недели);

2) Неустойчивое приспособление, когда  организм ищет и находит какие-то  оптимальные (или близкие к оптимальным) вариант реакций на непривычное  воздействие;

3) Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее  подходящие адекватно новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно  адаптация.

Длительность периода адаптации к школе для каждого ребенка при разных условиях неодинакова, но в среднем она составляет 3 – 6 месяцев.

Все многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

1) Специфические, имеющие в основе  те или иные нарушения развития  моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное.

2) Неспецифические вызванные общей  ослабленностью организма, смеженной  и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности . Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе. Период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. В теории игры К. Коффки, с точки зрения гештальтпсихологии, игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребенка. Мир ребенка, согласно Коффке, похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно только для детства. Становясь взрослым, человек обращается с ними совершенно иначе. То, что для ребенка являлось полноправным миром, для взрослого становится игрой. Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях адаптации детей, обучая их различным способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых зависят успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми (Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Кон И.С., Мудрик А.В. Возрастная и педагогическая психология. - М. - Просвещение, 1979. - 289 с., с.82). Близок к такой позиции и взгляд на игру Ж. Пиаже, который считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребенка, по его мнению, является как бы посредником между миром ребенка и логической мыслью взрослого. Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими. Следует отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет восемь функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение, подавленных потребностей; выход запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое я; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем. Сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность детей. Это сказывается и в их игре. Игра не исчезает в младшем школьном возрасте, она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе. Особенно типичны для них игры с разбивкой на «партии», где всегда можно заметить элементы соревнования, борьбы и взаимной поддержки. Интеллектуально-развивающие игры, применяются в коллективной работе во внеучебный период времени в стимулировании воображения, фантазии, детского творчества, а также коллективных отношений. Для ребенка игра - это средство психологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям. Непосредственно игра в внеучебной работе оказывает на ребенка определенное просветительное и воспитательное влияние. Прежде всего, стоит определить, в чем же заключается педагогический эффект игры.

Во-первых, игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности.

Во-вторых, создает условия для взаимодействия и взаимопомощи.

В-третьих, сплачивает, рождает, хотя и временную, общность. Общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры. Возникшие в ее процессе совместные усилия, взаимоподдержка и взаимовыручка рождают положительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению.

В-четвертых, в кругу игры законы и нормы повседневной жизни не берутся в расчет.

В-пятых, игра, хотя и осуществляется в рамках правил, создает простор для фантазии, импровизации.

В-шестых, игра полностью отвечает принципу единства познания и рекреации. Наряду с удовольствием от самой игры, ребенок получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других.

В-седьмых, в игре можно проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят применения. Игра создает возможности для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей[Коломинский Я.А., Жизневский Б. Социально-психологические аспекты руководства ролевой игрой. //Дошкольное воспитание.- 1986, №6]

С понятием «игра» связаны свобода жизнепроявления, потребность в развлечении, в получении удовольствия, шутки и смех. И все это лишено внешнего навязывания и долженствования. Такие сущностные особенности игры роднят ее с досуговой деятельностью, но не тождественны ей. Игра - это всегда веселье, а веселье - явление общественное. Упадок игры - свидетельство неблагополучия, утрата культуры досуга, без духовности, снижения творческих импульсов в обществе. Игра - это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. В играх школьников каждый ребенок занимает определенную «игровую позицию», сложно соотнесенную с «игровой позицией» других участников игры. Кратко можно сказать: игры наших школьников — это групповые игры состязательного характера, объединенные единой общественной эмоцией и твердыми игровыми правилами поведения. В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое характерно для нее в дошкольном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают интересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школьников в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения. Момент организации, разделение на партии, борьба в соответствии с правилами, введенными двумя договорившимися сторонами, все это возможно лишь тогда, когда ребенок уже научился вести себя в коллективе, когда он уже чувствует ответственность перед товарищем, умеет себя сдерживать, подчинять свое поведение правилу, т.е. тогда, когда ребенок под влиянием коллектива достиг известного уровня психического развития. На протяжении младшего школьного возраста игра существенно изменяется как по форме, так и по содержанию. Здесь ясно выступает новая психологическая функция игры. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда. В учении далеко не все дается легко, далеко не все является равно интересным. Оно требует от ребенка напряжения. Придавая учению форму игры, дети легче преодолевают трудности, облегчают себе то волевое усилие, которое необходимо для приготовления уроков. Игра здесь как бы становится на службу учению. Новое содержание и новые формы игр являются выражением тех особенностей психики младшего школьника, которые возникают в этот период развития ребенка. Вместе с тем сама игровая деятельность школьников представляет собой один из важнейших видов деятельности, на основе которых осуществляется дальнейшее развитие ребенка. Коллективный, состязательный характер игр школьников, разбивка на «партии», совместные действия участников каждой «партии», взаимная поддержка, оказываемая ими друг другу, — все это является условием для развития коллективизма, общественных чувств детей, умения действовать организованно, соблюдать интересы коллектива и пр. Таким образом, хотя место игры в жизни детей младшего школьного возраста, по сравнению с дошкольным возрастом, существенно изменилось, однако и в этом периоде игры детей имеют большое значение для развития психики ребенка. В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие. Анализируя теорию игры Выготского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского «ребенок учится игре своего Я, создавая фиктивные точки идентификации - центры «Я», а у д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми» ( Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов. - М. - Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с., с.72). Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития - в детстве - она приобретает особое значение. Специфика игровой деятельности детей состоит в том, что она не является самоцелью, а служит средством общего развития и саморазвития детей и источников удовольствия. Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры. Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях адаптации детей, обучая их различным способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых зависят успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми (Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Кон И.С., Мудрик А.В. Возрастная и педагогическая психология. - М. - Просвещение, 1979. - 289 с., с.82). Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению (Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. - М. - Педагогика, 1994. - 239 с., с.150). Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения. Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу. Игра помогает вхождению ребенка в общество. Через игру ребенок знакомится с отношениями людей, различными профессиями, пробует себя в разных социальных ролях. Игра - едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей, а способности к творчеству в целом. При этом происходит включение ребенка в систему общественных отношений. Усвоение и отработка норм поведения и человеческого общежития. Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей. Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием. Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели. Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности. В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру. Войдя в игру и, раз за разом, совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка (Матюхин М.В., Михальчик Т.С., Прокин Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. - М. - Просвещение, 1984. - 256 с., с.72). В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка (Захарова Т., Лежнева Г. Начальная школа как составная часть воспитательной системы // Воспитание школьников. - 2003. - №8. - М. - С. 6 8., с.7). На существование особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания. Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению различных (в том числе и практических) проблем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи слушателям активной позиции - от роли игрока - до соавтора игры. Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденное когда-либо действия и тем самым, приобретая определенные навыки которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации, в играх делают выводы, предопределяя свои действия в похожих ситуациях в будущем (Шмаков С.А. Игра и дети. - М. - Знание, 1968. - 64 с., с.52). В игре формируются все стороны психики ребенка. В игре проявляются все стороны развития ребенка. Через игру можно понять, какие трудности имеются у ребенка и как сам ребенок к ним относится. Игра - это коллективная деятельность. В этой деятельности школьники получают коммуникативные навыки, что немаловажно в кризисный период в жизни ребенка. Также в игре развиваются и закрепляются социальные навыки, которые необходимы для развития и социализации здоровой и полноценной личности (Эльконин Д.Б. Психология игры. - Минск. - Свет, 1998. - 349 с. с.178). Современные психолого-педагогические исследования исходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии с коллективом других детей. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Этим определяется актуальность исследования. Играть необходимо и очень важно. Ведь не зря многие психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья, особенно с отклонениями в психике, выносят диагноз: «Дети в детстве не доиграли ». Игрой лечат, игрой развивают, игрой развлекают, игрой успокаивают, игрой обучают, игрой воспитывают.

1.2.5 Мотивация построения отношений младших школьников

Термин “мотивация” представляет более широкое понятие, чем термин “мотив”. Это совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Мотивация - это сложный комплекс ощущений, зависящий, в первую очередь, от индивидуальных качеств человека. Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив так же можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множества диспозиций. Проблема готовности детей к школе - одна из важнейших в психологии. Начало обучения в школе - новый этап в жизни ребенка, безусловно, требующий определенного уровня готовности к этому качественно новому этапу в жизни и совершенно новому виду деятельности в коллективе. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами всё равно стоят потребности личности во всём их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных). Исходя из современных психологических представлений о мотивации, мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности. Первые два способа мотивации являются прямыми, ибо предполагают непосредственное воздействие на человека, третий способ-стимулирование это косвенный, поскольку в его основе лежит воздействие внешних факторов-стимулов. "В системе мотивов, - пишет Л.И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса". Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования. (Столяренко Л.Д. Психология: Учебник для вузов. -СПб.: Лидер, 2005. -592с.) Для формирования социальных мотивов важным для коллективной и групповой работы является наличие совместной деятельности школьников: выработка общей цели (задачи), совместной работы и обсуждение ее вариантов членами группы, поиск способов выполнения этой общей работы и сопоставление нескольких различных вариантов способа решения, определение путей само и взаимоконтроля в совместной работе, сопоставление разных способов ее контроля, предлагаемых членами группы, мотивация к коллективной деятельности— стремление участвовать в групповой работе. Мотивационно-потребностная сфера дошкольников изменяется с возрастом. Если на ранних этапах дизонтогенеза преобладают биологические потребности, то на более поздних этапах начинают доминировать социальные и идеальные потребности. Ряд авторов (А.В. Петровский,) указывают на существование у ребенка особой потребности в персонализации, т.е. потребности стать личностью и занять определенную позицию в человеческом сообществе. Только став полноценным членом общества, ребенок может удовлетворить все другие свои потребности, в том числе и органические. При этом следует подчеркнуть, что в ходе онтогенетического развития идет не простое добавление новых, социальных потребностей к уже существующим биологическим, а преобразуется вся система потребностей. Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении начальной школы. Младший школьник большей частью действует, как и ребенок в дошкольном возрасте, под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом не отдает себе ясно отчета в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. С переходом из класса в класс поступки младшего школьника становятся гораздо более осознанными. Во многих случаях он может вполне разумно объяснить, почему поступил в данном случае так, а не иначе. Один и тот же поступок, совершенный детьми разного возраста, часто имеет совершенно разные побудительные причины. Трехлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а семилетний мальчик--чтобы помочь матери по хозяйству. Большое значение в поведении ребенка-школьника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми в классе. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов его поведения. Многие действия детей объясняются именно этим желанием. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения. По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится все более важным их отношение к нему. Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки сверстников и их симпатии становится одним из действенных мотивов поведения в коллективе. Особенно стараются дети завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе В младшем школьном возрасте развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. И ребенок начинает претендовать на то, чтобы и его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Развитие совместной деятельности со сверстниками, особенно игр с правилами, способствует тому, что на основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотивов стремление выиграть, быть первым. Младшие дошкольники поступают в соответствии с нравственными нормами только по отношению к тем взрослым или детям, к которым испытывают симпатию. Так, ребенок делится игрушками, сладостями со сверстником, которому он симпатизирует. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребёнком непосредственной связи. Это вызвано осознанием детьми нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, их действительного значения. Соподчинение мотивов. Изменения в мотивах поведения на протяжении начальных классов состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие . Поведение младшего школьника неопределенно, не имеет основной линии, стержня. Это происходит потому, что разные мотивы сменяют друг друга, и в зависимости от изменения ситуации поведением руководит то один, то другой мотив. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности младших школьников. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее или плохое. Если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать.