Влияние родительско-детских отношений на статус младшего школьника в группе

Роль семьи в развитии ребенка младшего школьного периода развития оказалась малоизученной. Анализ особенностей развития в этом периоде, проведенный Е.Е. Кравцовой, показывает, что в семье ребенок учится произвольно переходить от условной ситуации к реальной и обратно.

Жизнедеятельность младшего школьника предполагает, чтобы он не просто умел переходить от условной ситуации к реальной и обратно, но чтобы он был способен считывать и понимать эти переходы у других людей. Помимо этого очень важно, чтобы изменения ситуаций были подчинены не личным потребностям ребенка, а логике общей ситуации. С этих позиций в семье ребенок младшего школьного возраста, как и в дошкольном детстве, нуждается в близком взрослом, как партнере по игре. При этом близкий взрослый, с одной стороны, расширяет темы и проблемы игры, выступает “учеником”, при помощи которого младший школьник осмысляет свои отношения с учителем и, с другой стороны, вводит ребенка в мир взрослых игр (шашки, шахматы, первые картежные игры и т.п.). Важно отметить, что во всех выделенных направлениях близкий взрослый целенаправленно учит ребенка произвольному переходу от реальной ситуации к условной и т.п.

Эти же навыки формируются у младшего школьника и в тех ситуациях, где близкий взрослый учит ребенка произвольному изменению фигуры и фона. Исследования Е.Л. Горловой показали, что центральным новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание (произвольное выделение фигуры и фона по Л.С. Выготскому). Анализ особенностей развития детей в младшем школьном возрасте показал, что в этом возрастном периоде очень важна деятельность по интеграции теории и практики. При этом ребенок, с одной стороны, учится опредмечивать те или иные знаковые выражения (к примеру, нарисовать задачу) или теоретически (при помощи определенных знаков) выражать те или иные предметные отношения. Особенности этой деятельности младшего школьника связаны с тем, что он каждый раз выделяет определенную фигуру (центр), по отношению к которой, все другое является фоном. При изменении фигуры изменяется и фон и, соответственно и произвольное внимание ребенка.

Таким образом, в данном контексте семья в младшем школьном возрасте ни в коем случае не должна решать образовательных задач, то есть не должна впрямую учить ребенка. Хорошо известно, к примеру, что в аристократических семьях для обучения детей этого возраста приглашали специальных учителей, репетиторов, гувернеров, хотя у родителей были достаточные навыки, которым они могли бы обучать детей.

Для того чтобы понять, что дает школа развитию ребенка младшего школьного возраста необходимо обратиться к особенностям учебной деятельности, описанной В.В. Давыдовым. В.В. Давыдов отмечает, что начальные формы учебной деятельности представляют собой коллективную деятельность учащихся и учителя. Есть основания, прежде всего в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, говорить, что в школьном обучении ребенок овладевает структурой учебной деятельности и разнообразными формами коллективно-распределенной деятельности.

Итак, мы выяснили, что семья и школа отличаются в своих основных воспитательных функциях. Функция семьи – задавать новые смыслы, включать человека в полноту смысловой, эмоционально-чувственной реальности. В то время как функция школы – означивать эти смыслы, создавать условия для овладения ребенком общекультурных значений.

Тогда благополучная и неблагополучная семья отличаются в первую очередь по уровню реализации функции осмысления окружающего мира.

Это зависит от следующих факторов: 1) структура семьи (полная - неполная семья), 2) стили воспитания, 3) уровень эмоциональных контактов в семье (негативное отношение, отвержение, принятие и др.), 4) психосоциальные особенности составляющих семью лиц (аддиктивное поведение родителей, психические заболевания и др.).

Ж.М. Глозман выделяет следующие типы семей, негармоничных по своей структуре и патогенных по их влиянию на личность ребенка: 1) распадающаяся семья, 2) неполная семья, 3) ригидная псевдосолидарная семья, 4) распавшаяся семья. Многие исследователи отмечают при этом, что наибольшей патогенностью отличаются семьи в стадии распада [22, 167].

Уровень эмоциональных контактов исследовал Дж. Боулби [4, 45]. Согласно его типологии к патогенным видам родительского поведения относятся следующие:

тип А - оба (один) родителя не удовлетворяют потребности ребенка в любви или полностью отвергают его;

тип В - ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов;

тип C - родители угрожают покинуть семью или “разлюбить” ребенка в качестве дисциплинарных мер;

тип D - родители внушают ребенку, что своим поведением он повинен в разводе, болезни или смерти одного из родителей;

тип Е - в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять его переживания, и заместить собой отсутствующего или пренебрегающего своими обязанностями родителя.

В советской литературе существуют классификации неправильных типов семейного воспитания, приводящих к возникновению отклонений в поведении детей и подростков.

Так, Г.Г. Бочкарева выделяет: 1) семьи с неблагополучной эмоциональной атмосферой, в которых отношения между детьми и родителями характеризуются равнодушием, или ребенок испытывает на себе грубость, неуважение со стороны взрослых; 2) семьи, где нет эмоционального контакта между детьми и родителями при сохранении внешнего рисунка правильных отношений; 3) семьи с нездоровой нравственной атмосферой, в которых ребенку прививаются социально нежелательные потребности и интересы.

Л.С. Алексеева подразделяет неблагополучные семьи на привычно-конфликтные, аморальные, педагогически некомпетентные, асоциальные. Сходную классификацию разрабатывает Б.Н. Алмазов, который выделяет: 1) семьи с дефицитом воспитательных ресурсов, 2) конфликтные семьи, 3) нравственно-неблагополучные семьи, 4) педагогически некомпетентные семьи [3, 68 ].

А.Е. Личко выделяет следующие стили неправильного семейного воспитания: 1) гиперопека, 2) гипоопека, 3) воспитание ребенка по типу “кумир семьи”, 4) воспитание ребенка по типу “золушки”.

Г.М. Миньковский, выделяя в качестве основания классификации воспитательный потенциал семьи, относит к неблагополучным: 1) воспитательно-неустойчивые, 2) воспитательно-слабые с утратой контакта с детьми и контроля над ними, 3) воспитательно-слабые с постоянно конфликтной атмосферой, 4) воспитательно-слабые с агрессивно-негативной атмосферой, 5) маргинальные: с алкогольной, сексуальной деморализацией и т.д. 6) правонарушительские, 7) преступные, 8) психически отягощенные.

По мнению В.М. Миниярова под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия [42, 57].

Формы отношений к ребенку и окружающим являются:

• отношение родителей к деятельности ребенка;
• отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения;
• отношение родителей к ребенку;
• отношение родителей к окружающим людям;
• отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей;
• отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка.

На основе существующих форм отношений родителей к ребенку В.М. Минияров выделил следующие стили семейного воспитания:

• попустительский;
• состязательный;
• рассудительный;
• предупредительный;
• контролирующий;
• сочувствующий.

Стили семейного воспитания формируются под воздействием объективных и субъективных факторов и генетических особенностей ребенка.

В отечественной литературе достаточно широко представлены работы, описывающие стили семейных взаимоотношений.

Например, Л.С. Саготовская выделяет 6 типов отношений родителей к детям:

1. чрезвычайно пристрастное отношение, уверенность что дети – главное в жизни;
2. безразличное отношение к ребенку, к его запросам, интересам;
3. эгоистическое отношение, когда родители считают ребенка основной рабочей силой семьи;
4. отношение к ребенку как объекту воспитания без учета особенностей его личности;
5. отношение к ребенку как помехе в карьере и личных делах;
6. уважение к ребенку в сочетании с возложением на него определенных обязанностей [29, 56].

А.П. Петровский выделяет 4 типа семейных отношений: диктат, опека, мирное сосуществование на основе невмешательства и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, – все это гарантия серьезных неудач формирования личности ребенка.

Опека в семье – это система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Опека как воспитательная тактика – откровенный враг трудового воспитания, потому что опекаемого, прежде всего, ограждают от усилий и ответственности. Родители блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома, оказывая ему, в конечном счете, дурную услугу. Если опека, которая представляет собой форму определенной активности родителей в системе семейных отношений, приобретает характер принуждения детей к ответственности, то она принесет только пользу, как детям, так и взрослым.

Тактика “невмешательство”. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом демаркационную линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, которые уклоняются от активного вмешательства в жизнь и судьбу ребенка, предпочитая комфортное и не требующее душевных затрат сосуществование с ним.

Сотрудничество – как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом. Понимание сотрудничества как тактики воспитания не сводится к ориентации лишь на участие детей в домашних делах, хотя это и есть существенная сторона совместной деятельности взрослых и детей. Здесь открывается еще сторона сотрудничества детей и родителей – «соучастие» (или внутригрупповая идентификация), которая цементирует взаимосвязь поколений в семье, не оставляет место равнодушию, черствости, эгоизму.

По мнению В.Н. Дружинина почти нет исследований, рассматривающих «нормальную» семью, ее особенности, отношения, складывающиеся между ее членами, стиль воспитания детей [16, 59].

«Нормальная семья» - понятие очень условное. Будем считать таковой семью, которая обеспечивает требуемый минимум благосостояния, социальной защиты и продвижения ее членам и создает потребные условия для социализации детей до достижения ими психологической и физической зрелости. Психологи изучали и изучают до сих пор реальные семьи, но с точки зрения их отклонений от нормы, т.е. реальные аномальные семьи. Психологи чаще всего связывают семейные проблемы с брачно-супружескими отношениями.

К числу реальных исследований, посвященных психологическим типам семьи, относится работа Э. Арутюняна. По его мнению, существует 3 варианта семьи: традиционная, детоцентрическая и супружеская (демократическая).

В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших: педагогическое воздействие осуществляется сверху - вниз. Основным требованием является подчинение. Дети из таких семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они неинициативны, негибки в общении, действуют исходя из представления о должном.

В детоцентрической семье главной задачей родителей считается обеспечение «счастье ребенка». Семья существует для ребенка. Воздействие осуществляется, как правило, снизу-вверх (от ребенка к родителям). В результате у ребенка формируется высокая самооценка, ощущение собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребенок из такой семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации и в частности учебной дезадаптации ребенка после поступления в школу.

Супружеская (демократическая) семья расписывается розовыми красками. Цель в этой семье взаимное доверие, принятие и автономность членов. Воспитательное воздействие – «горизонтальное», диалог равных: родителей и ребенка. В семейной жизни всегда учитываются взаимные интересы, причем, чем старше ребенок, тем больше его интересы учитываются. Итогом такого воспитания является усвоение ребенком демократических ценностей, гармонизация его представлений о правах и обязанностях, свободе и ответственности, развитие активности, самостоятельности, доброжелательности, адаптивности, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости.

Третья модель существует только в воображении гуманистических психологов.

Наиболее подробную схему анализа семьи предложил известный психиатр Е.А. Личко. Его описание семьи включает следующие характеристики и их варианты:

1. Структурный состав:
• полная семья (есть мать и отец);
• неполная семья (есть только мать или отец);
• искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери);
2. Функциональные особенности:
• гармоничная семья;
• дисгармоничная семья.