Трудный ребёнок: его психология и помощь ему

Также можно отметить «Совместный тест Роршаха» для диагностики нарушений семейного общения. Недавно предложены для практического использования две методики: тест-опросник, применяемый для анализа семейного воспитания и профилактики нарушений воспитания (ACB), и методика обобщения отношений в семье.

«Трудные» учащиеся в школе

                                       Смысловой барьер

Ребенок может стать  трудным (непослушным, недисциплинированным, упрямым), если между ним и учителем возникает смысловой барьер. Этот термин был введен психологом Л. С. Славиной. Она так раскрыла содержание этого понятия: «смысловым барьером» мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать».

Ею выявлено три  вида смыслового барьера. Первый вид  смыслового барьера возникает при  своеобразном, отличном от взрослых понимании  ребенком требований, предъявляемых  ему воспитателем. Например, учитель  осуждает подсказку на уроке, а ученик считает, что он должен выручить товарища. Или педагог убеждает мальчика, что  нельзя драться. Тот не возражает, но продолжает часто участвовать в  драках, считая это проявлением смелости и храбрости.

В другом случае смысловой  барьер может создаваться при  неприятии учащимися формы выражения  требований педагога. Так, если когда-либо даже справедливые требования были выражены учителем в грубой или оскорбительной для ребенка форме, то впоследствии ученик может не принимать и не выполнять самых обычных и нормальных требований воспитателя, считая их насмешкой или придиркой.

Третий вид смыслового барьера возникает, если личность учителя  по тем или иным причинам неприятна  школьнику. В этом случае учащийся может  не выполнять любых требований данного  преподавателя, хотя принимает их, если они исходят от других учителей.

Причины смыслового барьера различны: 1) неправильное реагирование учителя на поступки и действия ученика  из-за неумения выявить подлинные  мотивы его поведения. В этих условиях педагог остается лишь на поверхности  фактов, не вскрывая подлинные причины  действий. В результате учитель неправильно  реагирует на действия ученика, что  вызывает протест и неудовольствие последнего. Если такое явление происходит часто, то смысловой барьер между  учителем и учеником закрепляется и  становится настолько сильным, что  приводит к неприятию любых педагогических воздействий воспитателя. Например, известен случай, когда школьник стал плохо выполнять домашние задания  из-за того, что был занят изготовлением  какого-то важного для него прибора. Классный руководитель обвинил его  в лени и бездельи. Учащийся промолчал, но внутренне обвинения не принял, т. к. много времени был занят сложной и для него полезной работой. Поэтому снижение внимания к учебной работе он не посчитал своей большой виной. Не зная этого, воспитатель продолжал попрекать школьника. Через некоторое время между учителем и учеником возник смысловой барьер, приведший к напряженным взаимоотношениям.

2) Смысловой барьер  между учителем и учеником  может возникнуть при неумеренном,  слишком однообразном и длительном  применении одних и тех же  воспитательных приемов и средств. В таких случаях они становятся для школьников привычными и надоедливыми, лишенными какого-либо смысла. Особенно часто это бывает при назойливых словесных воздействиях: нотациях, выговорах, внушениях. Так, бесконечные нравоучения и попреки учителя по поводу нежелания ученика заниматься определенным учебным предметом могут производить обратный эффект: ученик только укрепится в своем отрицательном отношении к занятиям этим предметом, между педагогом и школьником возникнет смысловой барьер.

3) Часто смысловой  барьер создается в связи с  отрицательной эмоциональной реакцией  ученика на неправильное, по его  мнению, поведение учителя по  отношению к нему: заниженную  оценку его успеваемости, незаслуженное  наказание, а тем более оскорбление  и унижение его достоинства.

4) Смысловой барьер  между учителем и учеником  может возникнуть в связи со  сложившимся у окружающих мнением  об этом педагоге.

Для преодоления  смыслового барьера требуется индивидуальный подход: выяснение истинных причин этого негативного явления, всех обстоятельств его возникновения, создание нужного общественного  мнения в классе. Учитель должен быть достаточно критичен по отношению  к самому себе, т. к. во многом смысловой барьер возникает из-за его недостаточного понимания ученика и непродуманных педагогических воздействий на него. Это требует изменения поведения учителя по отношению к данному ученику, изменения методов и приемов учебно-воспитательной работы с ним.

                     Межличностные отношения в группе

Большое влияние  на поведение школьника оказывает  группа сверстников, с которыми он общается, особенно одноклассников. С возрастом  это влияние становится все более  сильным, в частности, у подростков. Анри Валлон подметил, что подростки  более решительно предъявляют требования членам своей группы и более жестко добиваются их выполнения, чем взрослые в своей среде.

Достойное положение  в группе сверстников, дающее школьнику  моральное удовлетворение, — важное условие его нормального психического развития. Нередко неблагополучие в  этой области свидетельствует об аномалиях развития ребенка. Они  могут быть связаны как с индивидуальными  особенностями самого школьника, так  и особенностями группы сверстников. Например, отставание в учебе нередко влечет к затруднению приспособляемости, нарушению эмоциональных контактов. Многие такие школьники теряют уверенность в себе, у них возникает чувство неполноценности, часто подавленное настроение, формируются замкнутость, конфликтность, непослушание и упрямство. Понятно, что такой ученик не пользуется расположением большинства своих сверстников. Здесь трудности вызваны личными неуспехами школьника. Приведем пример иного рода. В возрасте подростка положение в школьном классе в значительной степени определяется не столько учителем, сколько сверстниками. Не так уж редко мнения этих двух сторон могут расходиться. В силу этого старательный и примерный ученик, продолжающий ориентироваться на учителя, может попасть в положение изгоя: его станут презирать, оскорблять и даже подвергать физическому воздействию. В данном случае трудности вызваны неправильным поведением группы сверстников. Заметим кстати, что выяснить причины отклоняющегося поведения школьника в коллективе не так уж просто. Нередко школьник маскирует истинные мотивы своего поведения. Так, отстающий школьник, чтобы избежать названия «тупой», «слабый», «неспособный», нередко изображает из себя хулигана, лентяя или шута.

Неблагополучие  в положении детей и подростков в группе сверстников выявляется не только наблюдением, но и рядом  специальных методик. Наиболее распространенной из них в настоящее время является социометрия. Отечественные психологи  используют ее процедуру для выявления  эмоционально-психологических взаимосвязей в группе. Напомним вкратце, как это  делается. Например, в группе младших  школьников каждому ребенку дается перед каким-либо праздником три поздравительные открытки и предлагается раздать их трем товарищам по его усмотрению. Подростку или старшекласснику надо назвать три фамилии ребят из своего класса, с которыми он (она) хотел бы находиться рядом в той или иной ситуации. Во всех случаях подсчитывается, сколько выборов получил тот или иной конкретный учащийся. В связи с этим определяются 4 категории членов группы: социометрические звезды — это те члены группы, которые получили наибольшее количество выборов. Популярность их может быть вызвана различными причинами: высоким уровнем развития интеллекта, достаточно большими знаниями и умениями (особенно в области значимых для группы деятельностей: спорт, гитара, танцы, смешные истории и т. д.), развитыми навыками общения, умением найти путь к сердцу другого, готовностью оказать бескорыстную помощь, приятной внешностью и физической силой. Причем здесь имеются половые и возрастные особенности. Так, физическую силу особенно ценят мальчики-подростки. Благодаря этому можно понять, как поднимать престижность тех ребят, которые вообще не обладают популярностью среди своих сверстников. Ими являются отверженные, или изолированные: их никто из членов группы не выбрал. Причинами отверженности могут быть безразличие к учебе и успехам других, неинтересность в общении (замкнутость, молчаливость, постоянное недовольство чем-либо), неумение общаться, находить контакт со сверстниками. Нередко отверженный не знает о своем положении в классе. И ему ни в коем случае не надо говорить об этом. Знание об этом бывает часто связано с тяжелыми переживаниями, сложностями в поведении, попытками изменить любым путем свой статус и поисками другой группы, где бы отверженный был признан. Во всех случаях преодоление этих трудностей во многом зависит от педагога, создающего благоприятный психологический климат, позволяющий адаптироваться всем ученикам класса, выясняющего и помогающего устранить причины отверженности отдельного учащегося. Иногда отверженность может быть вызвана незнанием ученика, недавно пришедшего в класс. В таком случае надо помочь ему показать себя сверстникам с лучшей стороны.

«Трудный» ребёнок  в роли лидера

«Трудные» школьники  могут появляться не только среди  отверженных членов группы. Они бывают и лидерами группы. Какие функции  обычно выполняет лидер? Он инициирует интересные формы совместной деятельности, планирует пути достижения цели, оказывает  влияние на распределение функций  членов группы, в значительной степени  способствует установлению определенной эмоциональной атмосферы в группе, развивает общественную активность группы. Лидер должен остро чувствовать  отношения в группе, обладать способностью сформулировать еще не осознанную другими  потребность группы.

Надо различать  лидера, избранного официальным путем, и лидера неформальной группы. Примером первого типа лидеров в школьном классе является староста. Во многих школах некоторые ученики становятся членами официального актива класса по настоянию учителя. Поэтому такие активисты нередко больше ориентируются на мнение педагога, чем своих товарищей. Это часто приводит к падению их авторитета в классе и усилению влияния неформальных лидеров. Отношение к таким лидерам у педагогов должно быть разным в зависимости от направленности деятельности первых. Если это лидеры группы товарищеской или дружеской, не наносящей вреда учебно-воспитательной работе, то надо добиваться, чтобы они не противопоставляли свою группу классу. Но нередко бывает, что неформальный лидер утверждает свой авторитет среди учащихся проказами и грубыми нарушениями дисциплины на уроке. В таком случае правильным будет путь привлечения такого лидера к организации добрых дел. Вовлекать его надо постепенно, давая все более и более ответственные поручения, обучая методам их выполнения, формируя навыки правильного взаимодействия с активом класса и другими учениками. В то же время часто бывает ошибкой сразу дать такому учащемуся ответственное постоянное поручение. Например, одного такого «активиста» — ученика 9-го класса неопытный классный руководитель рекомендовал на место старосты. Тот охотно взялся за дело. Он наводил дисциплину на уроках, расхаживая по классу и хлопая учебником по головам разговаривающих учеников. Естественно, им были недовольны не только словоохотливые ученики, но и учителя. Пришлось этого ученика освободить от скороспело назначенных обязанностей и поручить другие.

Все осложняется, когда  недисциплинированный лидер не хочет  идти на сотрудничество с учителем, вовлекая в свои шалости и неподходящие затеи класс. В этих случаях бывает полезно показать несостоятельность его поведения в коллективе учащихся, помочь ребятам критически взглянуть на его действия. К слову сказать, если преподаватель сумел показать неправильность поведения неформального лидера, над последним не следует торжествовать победу и тем более унижать его, а помочь проявить организаторские качества в полезном и достойном деле. И наконец, бывает, что развенчать лидера-дезорганизатора не удается. Тогда целесообразно перевести его в параллельный класс. Там, как правило, он теряет статус лидера.

Методы психодиагностики межличностных отношений в группе

Важным методом  психодиагностики межличностных отношений  в группе является шкала приемлемости. Она хорошо дополняет социометрический опрос. Шкала приемлемости разработана  американским психологом Богардусом и  адаптирована Бахаревой Н. В. Сущность этого метода сводится к ранжированию каждым учеником всех своих соучеников, отмечая степень приемлемости для себя каждого из них по оценочной шкале. При этом указываются конкретные виды совместной деятельности: работа, учеба, спортивная игра и т. д.

В отечественной  психологии широкое распространение  получила референтометрия. Эта методика разработана и обоснована Е. В. Щедриной. Автор считала необходимым выяснять не только симпатии и антипатии в группе, но и членов референтной группы каждого учащегося в классе. Процедура исследования по данной методике проводится в 2 этапа: на первом происходит взаимооценка учащихся по определенным личностным качествам или видам деятельности. На последнем этапе выявляются наиболее значимые для каждого учащегося, ядро его референтной группы.

А. А. Аладьин достаточно подробно описывает некоторые другие психодиагностические методики: диагностика отношений в системе «педагог — воспитанник», экспресс-диагностика психологической атмосферы учебного коллектива, оценка привлекательности группы, диагностика стиля межличностного взаимодействия (цитировано выше). Указывая некоторые новые методики, стоит отметить, что не нужно забывать про такие часто применяемые и доступные методики, как индивидуальные беседы со школьниками, дневники педагогического наблюдения и т. д.

Выше были описаны и указаны наиболее распространенные методы психодиагностики. Не менее важно уделить внимание методам и приемам психокоррекции межличностных отношений в группе. В этой связи в современной психологии особенно интенсивно стали разрабатываться методы активного воздействия на личность человека. Именно они особенно полезны для корректирования отклоняющегося поведения. Следует выделить методики социально-психологического тренинга. Это новая отрасль современной прикладной психологии. В нашей стране особую известность получила методика социально-психологического тренинга К. Роджерса, разработанная на принципах гуманистической психотерапии. Отечественные исследователи этой проблемы опираются на работы в области общей и социальной психологии А. В. Петровского, Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, А. В. Брушлинского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Л. И. Уманского, М. Г. Ярошевского и других.

Из специально посвященных  этой проблеме солидных исследований следует отметить, прежде всего, монографию Л. А. Петровской «Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга». Автор рассматривает эту проблему на примере тренинга сензитивности. Этому же автору принадлежит и вторая книга на эту тему. Там рассматривается готовность к диалогу в общении. Последняя понимается как ядро социально-психологической компетентности, которая способствует эффективности управленческой деятельности, воспитательной работы, регулирования конфликтности.

В работе Ю. Н. Емельянова «Активное социально-психологическое обучение» систематизирован материал по теоретико-методическому обоснованию и практике применения активных групповых методов социально-психологической подготовки руководителей предприятий, а также специалистов по коммуникативным профессиям.