Теория и практика государственного общественного управления образованием

Платон противопоставляет  чувственный и мыслительный уровни познания:

-чувственные  явления пассивны, мышление активно  (мысль всегда ведет внутренний  диалог с собой, размышляет);

-объект чувственного познания - материальный мир; объект мышления - идеи;

-органы чувственного  познания - органы чувств; орган мышления - душа в ее высшей, разумной  части. При этом Платон вскрывает  особенности и природу разума, его отличие от чувственных  образов.

1.5 Взгляды основоположников психологии как науки

Аристотель (384-322 гг. до н.э.) вошел в историю как основоположник психологии как науки: его трактат "О душе" - первый специальный историко-теоретический труд по психологии. Аристотель был сыном известного врача Никомаха при македонском царе. Поступив в Академию (366 г. до н.э.), он становится учеником Платона.

В его философском учении мир предстал как неразрывное  единство материи и формы. Пассивным, бесформенным составляющим в этом единстве является, с его точки зрения, материя, активным, структурирующим материю началом выступает форма. Формы неотделимы от материи.

Какое место в этом мире единства материи и формы занимает душа? Аристотель определял душу как  одну из форм, но не любого тела (как  это было у некоторых древних философов, которые считали, что любой предмет имеет в той или иной степени душу), а только такого, которое потенциально одарено возможностью жизни, т.е. живого тела (но актуально живым его делает душа). Таким образом, душа — форма живого тела, его причина (поскольку именно душа делает тело живым) и одновременно цель жизни тела (Аристотель для обозначения этой характеристики души использует слово «энтелехия»). Говоря современным языком, душа есть своеобразная программа жизни тела, благодаря которой живое существо становится тем, чем оно является.

У разных живых существ  — свои души. У растений это растительная душа, которая отвечает за рост, питание  и размножение. Поскольку исполнение этих функций невозможно без тела, постольку данная душа неотделима от него и умирает вместе с ним. У животных помимо растительной существует также животная душа, обеспечивающая их пространственное перемещение, их ощущения, восприятие, элементарную память и воображение, элементарные аффекты; поскольку они невозможны без тела (в частности, ощущение невозможно без органа чувств, который воспринимает формы предмета без его материи), вопрос о бессмертии животной души также снимается.

А вот человеческая высшая душа, которая существует в  единстве с растительной и животной, отличается от низших форм души своим особым характером. Поскольку, по Аристотелю, отличающий эту душу разум может функционировать без телесных процессов (он пользуется уже попавшими в душу с помощью органов чувств «формами» — ощущениями — и работает с ними; разум — это «форма форм»), постольку ничто не мешает тому, чтобы данная душа могла быть отделена от тела. В основе деятельности человеческого разума лежит божественный разум — Логос, который является всеобщим законом мира и мышления человека. Логосом можно объяснить также и способность совершения человеческой душой (божественной по своему происхождению) волевого действия, невозможного у животных. Ведь это действие (действие по разумному стремлению) может привести к повреждениям тела, физическим мучениям, и тем не менее человек идет на это, как, например, известный герой Античности Муций Сцевола, который, желая показать врагам, что он никогда не выдаст своих товарищей, несмотря на жестокие пытки, сам протянул свою правую руку к огню.

Аристотель (в отличие от Демокрита и Платона) более сложно решал проблему места человека в общей системе мироздания, диалектически рассматривая соотношение чувственного (восприятия) и рационального (мышления), системно представлял и возможные причины человеческих действий. Аристотель установил качественные различия между животной психикой и человеческой душой. Однако, не видя возможности объяснить поведение человеческой души какими-либо естественными причинами, ссылался на сверхъестественные (божественные) силы.

2 Теория и практика государственного общественного управления образованием

2.1 Основные стратегии взаимоотношения государства и общества в управлении системой образования.

В Концепции Федеральной  целевой программы развития образования  одним из основных направлений в реализации задачи повышения эффективности управления в сфере образования названо «внедрение моделей общественно-государственного управления в образовательных учреждениях, способствующих развитию институтов общественного участия  в образовательной деятельности как важного условия открытости и инвестиционной привлекательности сферы образования». Это означает, что в управлении школой более активное участие должна принимать общественность, и в первую очередь родительская .  Сегодня в школах наряду с директором и его заместителями появляются новые  гражданские институты: попечительские советы, ассоциации выпускников, Управляющие советы, которые призваны стать проводниками результативности  модернизационных  проектов в сфере образования.

Складывание государственно-общественной системы управления образованием в целом и управления процессами модернизации образования является насущной необходимостью, поскольку вытекает из интересов и социальной ответственности различных слоев общества - от государства до семьи - за качество обучения и воспитания подрастающего поколения. В условиях социальной и экономической нестабильности, вызванной сменой политико-экономических ориентиров, значение образования как фактора адаптации индивида в постоянно изменяющемся мире неизмеримо возросло и образование стало неоспоримым приоритетом в государственной политике и системе общественных и семейных ценностей. Родители все активнее стремятся влиять на деятельность образовательных учреждений, их педагогических коллективов. Стали более четко прослеживаться интересы к образованию и со стороны работодателей, желающих получать работников, способных как можно скорее выполнять возложенные на них функции, что и определяет государственно-общественный характер системы управления.

На современном этапе в России существуют разные стратегии взаимоотношения государства и общества в управлении системой образования⁴.

Первая стратегия –либерально-гуманистическая – предлагает максимально индивидуализировать образование, подчинив его задачам удовлетворения запросов конкретной личности и обеспеченных групп населения за счет предоставления дополнительных платных образовательных услуг.

 Вторая – охранительно-государственная – настаивает на максимальном сохранении высокого уровня общего среднего массового образования с опорой на единые для всех образовательные стандарты.

Третья – социокультурного развития – предполагает при безусловной поддержке существующего уровня общего среднего образования, как важнейшего условия развития современных форм организации труда, поддержку инновационных проектов и образовательных инициатив, обеспечивающих прорыв к новому общественному укладу в России.

На первый взгляд кажется, что можно выстроить единый процесс  развития российского образования на основе взаимодополнения указанных выше трех стратегий. Однако, все три стратегии без специальной процедуры и правил согласования будут взаимно отрицать друг друга. В то же время реализация каждой из этих стратегий в отдельности имеет серьезные негативные последствия.

Первая стратегия управления образованием приведет сначала к росту вариативности методов, форм организации, типов образовательных программ, а затем к «инновационному беспределу» и разрыву единого образовательного пространства. При реализации второй стратегии будет установлено унифицированное образовательное пространство, охраняемое и регулируемое государственно-бюрократическими структурами власти. При главенстве третьей стратегии сначала возникнут принципиально новые структуры содержания образования, развернутся проекты по разработке новой технологии учебной деятельности, а затем возникнет «катастрофический» разрыв между процессами воспроизводства существующей практики образования и процессами его развития⁵.

Следовательно, одна из главных  задач развития российского образования – выработать стратегию управления системой образования, основываясь на согласовании и учете интересов как государства, так и граждан, т.е. на конвенциальном принципе.

Естественно, в процессе решения проблем образования  изменяются отношения между государственными институтами и обществом, как в плане постановки образовательных задач, так и в плане их решения. Не вовлекая сегодня представителей негосударственного сектора, а также представителей различных сфер общественной жизни, таких, как СМИ, сфера здравоохранения и др., в постановку, осмысление и решение образовательных задач, невозможно решить проблемы оптимизации существующих образовательных сетей, введения реалистичного государственного образовательного стандарта, повышения эффективности образовательных услуг, интенсивной подготовки кадров для новых видов деятельности. Как справедливо пишет П.Г. Щедровицкий, «никакие задачи не могут быть продуктивно решены без учета тех процессов, которые идут в сопредельных секторах, не могут быть решены вне продуктивного взаимоотношения школы и общества».

Именно в точке соприкосновения  государства, образования и общества

выстраивается образовательная  политика на основе общенациональной системы целей, приоритетов и  ценностей.

В этой связи управление процессами модернизации образования прежде всего должно быть нацелено на приведение образования в соответствие с потребностями развития общества, что неразрывно связано с обновлением содержания и повышением качества общего среднего образования как базы для получения дальнейшего профессионального и дополнительного образования. Известно, что повышение качества образования также невозможно без роста социального статуса и профессионального уровня педагогических кадров, без четко и эффективно работающей системы управления образованием, включающей прежде всего организационно-экономические механизмы.

2.2 Практика  государственно-общественной системы  управления модернизацией образования

Государственно-общественная система управления модернизацией  образования, естественно, строится с  учетом, прежде всего, имеющегося отечественного опыта. Одна из главных причин роста в 80-90-е годы ХХ века внимания в нашей стране к реформаторским проектам в том, что интернационализация образовательных систем передовых мировых держав шла гораздо быстрее, чем развитие отдельных национальных систем образования⁶. Россия, обосновывая реформы желанием приблизиться к мировым образцам, в этот период провозгласила приоритет потребностей конкретной личности, что недостаточно принималось во внимание ранее, но в тоже время отвергла попытки стабилизации и развития сложившейся достаточно эффективно системы общего образования.

Это привело к ряду негативных последствий. Под видом  непрерывного реформирования происходил процесс разрушения структуры и  содержания образования, прежде всего гуманитарного, играющего ведущую роль в обретении духовного опыта, в становлении мировоззрения и культуры. Необратимые изменения претерпел русский язык. Речь значительной части современных школьников примитивна, оторвана от национальных корней. Роль книги, чтения низведена до уровня простого развлечения. Низкопробная литература вытеснила отечественную и мировую классику и формирует стереотипы мышления, чуждые морали. Школьная история не только советский период, но в целом всю российскую историю стала трактовать с чуждых принципам здорового патриотизма позиций. Все это значительно, на наш взгляд, ослабило государственно-общественную систему управления развитием образования.

Оказалась приниженной  роль педагогической науки, богатейшего  опыта отечественного просвещения. Решения принимались простым большинством, а опыт, знания, научно обоснованные предложения профессионалов игнорировались. Общий уровень школьного образования значительно снизился, оказалось под угрозой разрушения единое образовательное пространство России, стали проявляться последствия дефундаментализации, дегуманизации, денационализации школы. Научное обоснование выбора вариантов решения проблем является, как известно, одним из базовых принципов реализации Концепции модернизации образования, о чем говорила Е.Е.Чепурных; базовым принципом научное обоснование является и для государственно-общественной системы управления.

Как показывает анализ в нашей стране, а также  ряде других государств, обновление содержания образования может быть осуществлено вариативно. Возможна следующая схема: содержание образования практически не меняется, а происходит демонтаж идеологической надстройки. Противоположная схема: отрицание всего предшествующего содержания и кардинальное его изменение. Наконец, научно обоснованное и поэтапное совершенствование структуры, содержания и технологий образования с учетом потребности общества и государства, что усилит государственно-общественный характер управления модернизацией образования.

Следует иметь  в виду, что последний системный пересмотр содержания школьного образования предпринимался в стране в середине 60-х годов прошлого века. Таким образом, оно содержит немало устаревшего, перегружено сведениями и информацией, которые не только никогда не используются, но и не способствуют развитию детей и подростков. Развернувшаяся в школах России широкомасштабная экспериментальная работа по обновлению структуры и содержания общего среднего образования должна определить оптимальный объем и соотношение естественнонаучных и гуманитарных знаний на уровне школы, которые бы позволили без ущерба для здоровья подготовить подрастающее поколение к освоению профессионального багажа, к включению в широкий спектр общественно-государственных отношений.

При этом разработку новой структуры и содержания общего образования целесообразно вести гласно, открыто, способствовать снижению социальной напряженности. Семья должна получить реальный шанс дать детям образование, которое обеспечит им успешный жизненный старт, работодатели – новое поколение подготовленных работников, общество в целом – законопослушных, ответственных в принятии решений и уважающих Отечество молодых его членов. Обеспечить эту открытость и учесть потребности всех участников образовательного процесса может только государственно-общественная система управления образованием. Она в значительной степени снизит и уровень социального риска, позволит получить доброжелательное общественное мнение, усиливающее в свою очередь процесс модернизации образования.

В целом, подводя  итог данного вопроса  уместно подчеркнуть, что только совокупность государственной политики и общественной признаваемости ее результатов позволяет говорить об общественно-государственной форме управления модернизацией образования. Это, предполагает:

-консолидацию  цели и задач модернизации образования;

-обеспечение  общественной поддержки модернизации  со стороны науки, производства, родителей;