Теоретические вопросы изучения эмпатийных тенденций личности будущего педагога

Интегральной характеристикой личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения является профессиональное самосознание учителя, обеспечивающее эффективность педагогического процесса и личностное и профессиональное развитие учителя.

А.И.Щербаков  считает, что в структуру личности учителя входят следующие социально-психологические качества и свойства личности: общегражданские качества, нравственно-педагогические качества, социально-перцептивные особенности, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки[21,с.69].

Таким образом, профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Они многофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств.

Н.В. Кузьмина интерпретирует готовность к педагогической деятельности как способность участвовать в различных видах деятельности (конструктивной, организаторской и т.д.), т.е. как непрерывный процесс использования всей суммы профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в процессе подготовки и самоподготовки [5].

З.С. Левчук отмечает, что готовность к педагогической деятельности как профессиональной означает «потребность и способность осуществлять педагогическую работу в соответствии со складывающимися педагогическими условиями» [27, с. 67].

Построение образа Я – педагог для студента невозможно без поиска, оценки, выбора и проекции эталонного образа, идеала педагога. Проектирование Образа будущей педагогической деятельности как продукт самосозидания, выстраивания жизненной перспективы также осуществляется на основе поиска, оценки, выбора и проекции. Экстраполяция себя в будущее. Ценностное самоопределение студента как результат ориентации как особой стадии аксиологизации может быть названа центральной стадией, обеспечивающей ориентацию студента в мире ценностей профессии, в прошлом – настоящем – будущем.

Профессиональное развитие происходит в рамках той или иной профессиональной деятельности, чем и отличается от общего развития человека и развития личности, а задается оно содержанием, требованиями, условиями осваиваемой профессиональной деятельности.

По мнению В.А. Сластенина [15], решающим признаком профессиональной пригодности к работе учителем является профессионально-педагогическая направленность личности. В исследованиях показано, что «академическая зрелость» как психологическая категория является одним из фундаментальных оснований личности студента; его ценностно-ориентационного ядра и успешной подготовки к будущей специальности.

Наличие  богатого, накопленного личностью в студенческие годы потенциала, может обеспечить непрерывное общее и профессиональное развитие педагога и деятельности. Для достижения этой цели важно было решить следующие задачи:

• подготовить педагога, ориентирующегося в современной исторической, экономической, культурной ситуации;
• обеспечить высокий уровень профессиональной компетенции учителя в процессуальных аспектах его деятельности и с точки зрения результативности показателей;
• сформировать мотивационно-ценностное отношение к целостному педагогическому процессу;
• стимулировать потребность в постоянном поиске, в целенаправленном переводе в качественно новое состояние на основе овладения логикой и методами педагогического исследования;
• сформировать личность, способную к самореализации, саморегуляции, самоопределению;
• приобщить молодого специалиста (на уровне знаний, умений, ценностных установок) к непрерывному общекультурному, научному и профессиональному совершенствованию, выработать потребность в постоянном самообразовании;
• сформировать потребность и умение поддерживать свое физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособность в условиях конкуренции, конкурсов, контрактной системы[24,с.64].

Наряду  с общеизвестными задачами студенческой педагогической практики следует учитывать аксиологическую функцию, суть которой заключается в том, чтобы:

• студент ощутил уверенность в правильном выборе профессий;
• произошла актуализация приобретенных предметных специальных знаний, окрепла познавательная самостоятельность студента в поиске новых знаний, необходимых в подготовке к уроку;
• закрепилось ощущение успеха, самореализации в реальной педагогической деятельности[20,с.29].

Для этого необходимо: а) формулировать педагогические цели; б) изучать качество знаний и развитие учащихся; в) управлять познавательной деятельностью учащихся в условиях традиционной и компьютерной образовательных средах; г) применять современные методы обучения и информационных технологий; д) адаптировать учебный материал к познавательным возможностям учащихся; е) оценивать учебные достижения учащихся; ж) организовывать внеурочную деятельность и общение школьников; з) организовывать ценностное взаимодействие с родителями учащихся и, наконец, чтобы:

• студент встретил эталонный образ-образец учителя, приобрел собирательный или реальный идеал;
• сформировалось ценностное отношение к школе, учащимся, к будущей деятельности на основе рефлексии прожитого периода жизнедеятельности[,с.].

Экспериментальное изучение процесса формирования педагогической направленности личности будущего учителя, развития его профессиональныхкачеств позволит повысить качество подготовки квалифицированных специалистов в процессе обучения в вузе.

2. Значение эмпатийных тенденций в работе педагога

 

Педагогическая эмпатия рассматривается нами как вид эмоционального отношения педагога к воспитаннику.

По мнению Д.В. Белых, эмпатия как отношение включает в себя три компонента.

1. Когнитивный компонент, который выражается в восприятии эмоций и эмоциональных состояний воспитанника, их распознавании и оценке их педагогического смысла. Педагогический смысл воспринимаемых эмоциональных явлений определяется их ролью в целостном педагогическом процессе. Эта роль может выражаться в облегчении или затруднении деятельности и общения ученика, провоцировании и закреплении деструктивных форм поведения или облегчении деятельности и общения учащегося и побуждении его к конструктивным формам взаимодействия и поведения.

2. Эмоциональный компонент, который состоит в сопереживании педагогом ученику на основе эмоциональной идентификации с ним. При этом важнейшую роль играет эмоциональность, как способность к эмоциональным переживаниям. Она включает в себя эмоциональную чуткость, то есть эмоциональную откликаемость на переживания другого человека. При этом также важна эмоциональная аутентичность, то есть способность испытывать и проявлять подлинные эмоции, не пытаясь показывать те, которые диктуются представлением педагога о должных в той или иной ситуации переживаниях.

3. Поведенческий компонент, выражающийся в оказании действенной помощи воспитаннику, попавшему в затруднение путем оказания психологической поддержки, воздействия непосредственно на его эмоциональное состояние или путем оказания помощи в преодолении проблемной ситуации[4,с.11].

Уровень развития этих компонентов определяет уровень развития педагогической эмпатии в целом. При этом развитие каждого компонента характеризуется специфическим набором критериев.

Развитие когнитивного компонента определяется следующими критериями:

• знанием основных эмоций и эмоциональных состояний человека и умение распознавать по их внешним проявлениям;
• знанием механизмов эмоциональной регуляции поведения и деятельности;
• пониманием педагогического значения эмоций и эмоциональных состояний.

Развитие эмоционального компонента определяется следующими критериями:

• общей эмоциональной возбудимостью (чувствительностью и эмоциональной отзывчивостью);
• эмоциональной аутентичностью, то есть способностью испытывать и проявлять подлинные переживания;
• способностью к эмоциональной идентификации, то есть способностью поставить себя на место ученика, прежде всего, мысленно прочувствовать физическую (мышечную) картину эмоций, чтобы прочувствовать, понять их содержание и силу[5,с.121].

Развитие поведенческого компонента определяется следующими критериями:

• психологической готовностью к оказанию действенной помощи;
• владением приемами воздействия на эмоциональное состояние партнера, например, эмпатическим слушанием;
• умение демонстрировать принятие партнера и его чувств, пользоваться «Я-высказываниями».

Исходя из сказанного выше, мы предлагаем следующее определение педагогической эмпатии. Педагогическая эмпатия - это эмоциональное отношение педагога к воспитаннику, которое состоит в восприятии, распознавании и оценке эмоциональных переживаний и состояний воспитанника, сопереживании и оказании действенной помощи ему в преодолении возникших трудностей и негативных переживаний.

При этом разные уровни развития педагогической эмпатии характеризуются следующим образом. Низкий уровень развития - педагог не обращает внимания на эмоциональное состояние и переживания учащегося, действует с эгоцентрических позиций, учитывая лишь собственные мотивы, цели и переживания. Средний уровень - педагог воспринимает и пытается учесть эмоциональные состояния и переживания учащегося, но не понимает их значения для педагогического процесса, пытается осмыслить их, исходя из своего здравого смысла. Высокий уровень - педагог проявляет высокую чувствительность к эмоциональному состоянию учащегося, знает законы эмоциональной регуляции поведения и деятельности. Он понимает смысл переживаемых учащимся эмоций для осуществляемого педагогического процесса[10,с.26].

Педагогическая эмпатия характеризуется целостностью в плане формирования и проявления. Ее изучение предполагает целостный подход, так как она проявляется в поступках, в действиях или в операциях.

Специфика педагогической эмпатии (действенность, интенсивность, естественность, включенность экспериментатора, очевидность результатов) требует особых методов исследования, в которых могли быть реализованы эти условия. Результатами исследования могут считаться данные, полученные в альтернативной ситуации морального выбора, с выходом на помогающее (альтруистическое) поведение. Эмпатические переживания должны вызываться в естественных условиях, которые можно произвольно изменять с целью обнаружения и анализа различных звеньев эмпатийного процесса.

 

 

Выводы по главе 1

 

1. В работе представлен генезис понятия «эмпатия» в зарубежной и отечественной психологии. На первом этапе формирования содержание понятия «эмпатия» определяется понятиями «вчувствование» (Т. Липпс) и «сопереживание» (В. Дильтей). Второенаправлениеисследований определяется понятием «симпатия» (Г. Спенсер, М. Шелер и др.) и задает подход к эмпатии как к феномену отношений. Сущностью интеграции является то, что  развитие личности невозможно вне и без встречи с Другим. В этом контексте эмпатия выступает как фундаментальное условие развития личности.

2. Профессиональное развитие и формирование личности будущего педагога, являясь актуальной проблемой, происходит в процессе профессионального обучения в вузе, в период производственной практики и в дальнейшей профессионализации. Развитие профессионально важных качеств (ПВК) и свойств личности включает когнитивный, эмоционально-волевой и мотивационный компоненты. Умение сопереживать другому является основой формирования и совершенствования педагогического мастерства.

3. Педагогическая эмпатия выступает как профессионально важное качество педагога. Оно отвечает гуманистическим тенденциям, наблюдающимся в современной педагогической практике, и является важным условием эффективности педагогического взаимодействия. По своей сущности педагогическая эмпатия может быть рассмотрена в качестве особого вида отношения педагога к воспитаннику, основное содержание которого составляет эмоциональная сторона данного отношения. В структуре педагогической эмпатии как отношения можно выделить три составляющие - когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Соответственно, развитие педагогической эмпатии определяется развитием этих трех компонентов, которые отличаются спецификой условий и способов своего развития.

 

Глава 2.Эмпирическое исследование эмпатийных тенденций личности будущего педагога

2.1 Организация и методики  исследования

 

Исследование эмпатийных тенденций личности будущего педагога было проведено на базе ГОУ СПО «Городецкий губернский педагогический колледж». В исследовании приняли участие 30 студентов заочного отделения в возрасте 19-22 лет, из которых 22 девушки и 8 парней. 

Цель исследования: провести эмпирическое исследование взаимосвязи личностных особенностей и эмпатийных тенденций личности будущего педагога.

Гипотеза исследования: некоторые личностные особенности будущих педагогов способствуют развитию эмпатии.

Задачи исследования:

1. Подобрать диагностический инструментарий;
2. Провести эмпирическое исследование;
3. Провести корреляционный анализ;
4. Обобщить результаты и сделать выводы.