Теоретические предпосылки обучения диалогической речи

 

 

Оглавление

Введение

Глава 1.Теоретические предпосылки обучения диалогической речи …5

1.1. Цели и содержание обучения диалогической речи ……………………5-8

1.2. Психолингвистические характеристики диалогической речи как вида речевой деятельности …………………………………………………...........9-11

3. Подходы и принципы обучения говорению в его диалогической форме ………………………………………………………………………… 11-15

Выводы по первой главе …………………………………………………15-16

Глава 2. Практические вопросы обучения диалогической речи……………………………………………………………………………. 17

1. Анализ учебно-методических комплектов в контексте обучения диалогической речи …………………………………………………17-20

2.2. Методическое обоснование комплекса упражнений для обучения диалогической речи ………………………………………………………20-22

Выводы по второй главе ……………………………………………………..23

Заключение ………………………………………………………………..24-25

Библиография ………………………………………………………………...26

Приложение  ………………………………………………………………27-31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность данной проблемы исследования обусловлено тем, что на современном этапе развития методики обучения иностранному языку стратегической целью обучения иностранному языку в школе является практическое владение всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом). Ведущим видом речевой деятельности традиционно рассматривается говорение.

  Ее решение обеспечивает достижение одной из важнейших целей обучения иностранному языку с одной стороны, а с другой, в теоретическом и практическом планах  эта проблема не достаточно исследована. 

Объект исследования: процесс обучения диалогической речи в 10-11 классах.

Предмет исследования: модель обучения диалогической речи в старшей школе.

Цель исследования: разработать и методически обосновать комплекс упражнений для обучения старших школьников диалогической речи.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Дать психолингвистическую характеристику диалогической речи как виду речевой деятельности.

2.      Выяснить цели и содержание обучения диалогической речи в старшей школе.

3.      Выяснить  принципы и подходы обучения говорению в его диалогической форме.

4. Осуществить анализ действующих учебно-методических комплектов (УМК) для старшей школы  с позиции обучения диалогической речи.

5. Дать методическое обоснование комплекса упражнений в обучении диалогической речи.

Методы исследования:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.

2. Анализ УМК

3. Моделирование фрагментов учебного процесса.

Данная работа включает 2 главы: теоретическую и практическую, выводы по главам, заключение, библиографию и приложения. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические предпосылки обучения диалогической речи

1. Цели и содержание обучения диалогической речи

 

  Диалогическая речь - сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих  [Скалкин, 1987, с. 9-10].

Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т.е. владеть всеми типами микродиалогов. Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированы (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи.

Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых диалогических единств до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения.

При обучении говорению в диалогической форме и форме полилога особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными  смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами.

При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду РД и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-речевых ситуаций.

Диалогические умения предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:

• умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);
• умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;
• умение учитывать новых речевых партнеров;
• умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации.

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны:

а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;

б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет, как уже указывалось в предыдущих главах, уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию [Аттестационные требования..., 1995].

Выпускники школ с углубленным изучением иностранных языков должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций; при этом также допускаются неточности с использованием языковых средств. Ошибки и недостаточная беглость могут затруднять естественное общение.

Подготовка выпускников гимназий и лингвистических лицеев должна отличаться таким уровнем, который позволил бы им пользоваться языком с учетом избранных профессионально ориентированных и личных интересов. Их высказывания должны характеризоваться разнообразием языковых средств, включая речевые и этикетные формулы, развернутостью и обоснованностью суждений.

Учащиеся этих школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используя языковые средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайные неточности и неадекватное использование языковых средств не должны препятствовать естественному речевому общению [Программа обучения иностранным языкам... , 2002].

Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. На пример, программа старших классов средней общеобразовательной школы:

 Профильно - ориентированный этап обучения (X — XI классы)

Характер текстов: дискуссия, полемика, интервью; доклад, сообщение, комментарий.

Речевые умения:

• передавать информацию, аргументируя собственную точку зрения;

• пояснять, уточнять;

• интерпретировать высказываемые мысли;

• логично и последовательно излагать информацию;

• делать обобщения, выводы, заключения;

• подхватывать и дополнять мысль партнера по общению;

• задавать серию вопросов (как кратких, так и развернутых) с целью получения необходимой информации;

• быстро реагировать на заданные вопросы;

• корректно прерывать собеседника;

• концентрировать и распределять внимание в процессе диалогического общения;

• обоснованно использовать эмоционально-оценочные слова, фразы и др.

Стратегические умения:

• использовать известные языковые средства для пояснения/толкования

• использовать перефразу для уточнения;

• использовать синонимические способы выражения мысли;

• проявлять инициативу в общении;

• менять тему разговора;

• пользоваться переспросами

                    [Гальскова, Гез, 2005, 132-135].

 

 

 

 

 

2. Психолингвистические характеристики диалогической речи как вида речевой деятельности

 

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве.

Одной из основных задач современного обучения говорению является, как уже упоминалось, формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры [Каменская, 1990, 122-128].

По мнению Гальсковой Н.Д и Гез Н.И, говорение, как и аудирование, характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Учеными (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления, фаза контроля.

Фаза планирования связана с формированием интенции. Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных переживаний. Они создают основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения.