Сущность дидактической игры ее место в обучении дошкольников

Словесные игры построены  на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о  предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

Педагоги выделяют виды дидактических  игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы.

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а  именно: дидактическую задачу, игровую  задачу, правила игры, игровые действия, результат (подведение итогов).

Основным элементом дидактической  игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают ее выполнение.

Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим (природа, животный и растительный мир, люди, их быт, труд, события общественной жизни), развитие речи (закрепление правильного звукопроизношения, обогащение словаря, развитие связной речи и мышления). Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарных математических представлений.

Содержанием дидактических игр  является окружающая действительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни  и др.).

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Немаловажная роль в  дидактических играх принадлежит  игровому действию. Игровое действие - это проявление активности детей в игровых целях: катать разноцветные шары, разбирать башенку, собирать матрешку, перекладывать кубики, отгадывать предметы по описанию, отгадывать, какое изменение произошло с предметами, расставленными на столе, выиграть соревнование, выполнить роль волка, покупателя, продавца, отгадчика и т. д.

Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего, игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание, прежде всего, направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.

Благодаря наличию игровых  действий дидактические игры, применяемые  на занятиях, делают обучение более  занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения (особенно в младшем дошкольном возрасте). Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением.

Детям младшего дошкольного  возраста очень трудно соблюдать  очередность. Каждому хочется первым вынуть игрушку из «чудесного мешочка», получить карточку, назвать предмет и т. д. Но желание играть и играть в коллективе детей постепенно подводит их к умению тормозить это чувство, т. е. подчиняться правилам игры.

Подведение итогов (результат) проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды-победительницы и т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает, прежде всего, игровая ситуация, а, играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.

1.2.  Развитие наглядно - образного мышления дошкольников в психолого-педагогической литературе

В настоящее время, бесспорно, что чувственные образы, представления  имеют существенное значение в умственном развитии ребенка. Вместе с тем в ряде исследований показано, что план представлений, план образного мышления недостаточно произволен, управляем даже у взрослых людей. Некоторые авторы пишут о муках порождения образов, муках их актуализации.

Иначе говоря, большинство людей не владеет техникой актуализации представлений, необходимых для развертывания того или иного мыслительного акта, не владеет техникой оперирования актуализированными образами. Вот почему большинство исследователей, характеризуя представления, отмечает их фрагментарный характер, их неустойчивость, текучесть.

Ненадежность плана  представлений при их актуализации и в процессе оперирования ими  вынудила ряд исследователей оставить в стороне план представлений  и обратиться к изучению речевого плана мышления. Речь ребенка легко поддается управлению со стороны взрослого.

Однако через речь можно развивать и упорядочить  далеко не все представления детей. Речевой план мышления наряду с важными  достоинствами имеет существенные недостатки. Репрезентация того или иного содержания через речь носит ярко выраженный характер. Ряд свойств предметов трудно описать словесно. Убедительный пример приводит Р. Архейм в одной из своих работ: «Два ловких грузчика, поднимая рояль по вьющейся лестнице, пользуются визуальным мышлением, чтобы представить себе сложную последовательность подъемов, толканий, наклонов и разворотов инструмента». Предположим, что одного из грузчиков попросили словесно описать, как он мысленно представляет себе все особенности наклонов и разворотов рояля. Допустим, что это грузчик прекрасно владеет речью.

Если в плане образного  мышления решение подобной задачи занимает у грузчиков секунды, то словесное  описание займет несравненно больше времени. И все же ряд важных моментов перемещения рояля останется недостаточно ясно выраженным в речи, поскольку, повторяем, далеко не все реальные отношения между вещами легко воспроизвести в речевом плане. При этом то, что было выражено нашим грузчиком в начале словесного описания, вряд ли будет удержано слушателем к его концу. Все это значительно затруднит воссоздание целостной картины на основе временной последовательности событий.

Важно подчеркнуть, что  в жизни ребенка достаточно часто  возникают ситуации, в которых  еще более четко выражена необходимость в образном мышлении и где еще более ясно проявляются ограниченные возможности речевого плана мышления. Развитие последнего – важная, но не единственная сторона этого развития заключается в формировании легко управляемого плана представлений, плана произвольного оперирования образами. Однако эти процессы остаются пока малоизученными.

Основное направление, в котором необходимо осуществлять исследование этой проблемы, состоит  в том, чтобы найти и разработать  такие средства произвольной актуализации представлений, которые были бы доступны детям дошкольного возраста. Не менее важна разработка средств, овладение которыми позволило бы детям произвольно оперировать своими представлениями.

В настоящее время  проблема образного мышления интенсивно разрабатывается рядом зарубежных ученых.

Выдающиеся психолог Архейм Р. обозначает эту форму мышления как визуальное мышление. Оно выступает как оперирование зрительными образами. Р. Арнхейм подчеркивает, что процессы визуального мышления не менее трудны и результативны, чем оперирование понятиями. Однако в процессе школьного обучения (за исключением младших классов) у детей не развивают способность мыслить образно, что обедняет их умственное развитие.

В работах Ж. Пиаже период, который он обозначает, как символическое и допонятийное мышление, по своим основным характеристикам в какой-то мере соответствует той форме мышления, которую мы называем наглядно-образным мышлением.

По мнению Ж. Пиаже, важнейшим приобретением этого периода является возникновение и развитие символической функции, сущность которой состоит в том, что ребенок представляет отсутствующие вещи с помощью символов и знаков. Последний начинает отличать обозначение от обозначаемого и использует первое для актуализации представлений о втором.

Ведущее значение в формировании символической функции Ж. Пиаже придает игровой и подражательной деятельности, в которой возникает способность представлять одну вещь посредством другой. Такой оперирующий представлениями интеллект принципиально отличается от интеллекта сенсомоторного. Появляется возможность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого и оперирования представлениями, отражающими отсутствующие в данный момент предметы.

На основе обобщения  экспериментальных исследований Ж. Пиаже дает следующую классификацию образов по их структуре:

1)   репродуктивные образы, в которых отражаются уже известные предметы или события;

2)   антиципирующие образы, в которых человек воспроизводит новые (ранее не воспринимавшиеся) события.

Репродуктивные образы делятся на три категории:

а) статические (отражающие неподвижные предметы),

б) кинетические (отражающие различные формы движения),

в) преобразующие (отражающие уже известные человеку преобразования объектов).

Антиципирующие образы могут быть кинетическими и преобразующими. В свою очередь, преобразующие образы могут быть разных уровней. Один из их отражают лишь конечный результат преобразования, другие - все этапы трансформации объекта из начального состояния в конечное.

Ж. Пиаже подчеркивает, что антиципирующие образы, характеризующие высшие уровни не являются простым усложнением репродуктивных образов, а выступают как результат развития интеллекта. Логические операции начинают определять и детерминировать функционирование образов лишь у детей 7 лет и старше.

По мнению Немова Р.С. «Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Также он считает, что мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует».

«Отличие мышления от других психологических процессов  состоит в том, что оно почти  всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно  решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ним, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей».

Таким образом, мышление не существует как отдельный психический  процесс, оно присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

«Мышление – это особого  рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему  включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного  и познавательного характера».

С точки зрения Абрамовой Г.С. «Саногенное мышление – это мышление использующие психологическую и философскую информацию о нем самом, т.е. это мышление, которое может мыслить о самом себе, потому что умеет это делать».

«Мышление – это процесс  познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п.

Выделяют три вида мышления:

1.   Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);

2.   Наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

3.  Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

В настоящее время, бесспорно, что в умственном развитии дошкольников важное значение имеют наглядно-действенное  и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребенка. В ряде исследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и пока используются далеко не полностью. С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность. Возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требуют познания новых свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий.