Специальные способности школьников

Установленные типы, по-видимому, имеют общее значение. Наличие их подтверждается многими исследованиями [цит. по 10, с. 115]. 

 Возрастные особенности математических  способностей.                      

В зарубежной психологии до настоящего времени широко распространены представления о возрастных особенностях математического развития школьника, исходящих из ранних исследований Ж. Пиаже. Пиаже считал, что ребёнок только к 12 годам становится способным к абстрактному мышлению. Анализируя стадии развития математических рассуждений подростка, Л. Шоанн пришёл к выводу, что в плане наглядно-конкретном школьник мыслит до 12 – 13 лет, а мышление в плане формальной алгебре, связанной с овладением операциями, символами, складывается лишь к 17 годам.

Исследование отечественных психологов дают иные результаты. Ещё П.П. Блонский писал об интенсивном развитие у подростка (11 – 14 лет) обобщающего и абстрагирующего мышления, умения доказывать и разбираться в доказательствах.

Возникает законный вопрос: в какой мере можно говорить о математических способностях по отношению к младшим школьникам? Исследования под руководством И. В. Дубровиной, даёт основание ответить на этот вопрос   следующим образом. Конечно, исключая случаи особой одарённости, мы не можем говорить о сколько-либо сформированной структуре собственно математических способностей применительно к этому возрасту. Поэтому понятие «математические способности» условно в применении к младшим школьникам – детям 7 –10-лет, при исследовании компонентов математических способностей в этом возрасте речь обычно может идти лишь об элементарных формах таких компонентов. Но отдельные компоненты математических способностей формируются уже и в начальных классах.

Опытное обучение, которое осуществлялось в ряде школ сотрудниками Института психологии (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) показывает, что при специальной методике обучения младшие школьники приобретают  большую способность к отвлечению и рассуждению, чем принято думать. Однако, хотя возрастные особенности школьника в большей мере зависят от условий, в которых осуществляется обучение, считать, что они целиком создаются обучением, было бы неверно. Поэтому неправильна крайняя точка зрения на этот вопрос, когда считают, что не существует никакой закономерности естественного психического развития. Более эффективная система обучения может «стать» весь процесс, но до известных пределов, может несколько измениться последовательность развития, но не может придать линии развития совершенно иной характер.

Произвольности здесь быть не может. Не может, например, способность к обобщению сложных математических отношений и методов сформироваться раньше, чем способность к обобщению простых математических отношений.

Таким образом, возрастные особенности, о которых говорится, - это несколько условное понятие. Поэтому все исследования ориентированные на общую тенденцию, на общее направление развития основных компонентов структуры математических способностей под влиянием обучения.

Половые различия в характеристике математических способностей.

Оказывают ли какое-нибудь влияние на характер развития математических способностей и на уровень достижений в соответствующей области половые различия? Имеют ли место качественно своеобразные особенности математического мышления мальчиков и девочек в школьном возрасте?

В зарубежной психологии имеются работы, где, сделана попытка выявить, отдельные качественные особенности математического мышления мальчиков и девочек. В. Штерн, говорит о своём не согласии с той точкой зрения, согласно которой различия в умственной области мужчин и женщин есть результат неодинакового воспитания. По его мнению, причины кроются в разных внутренних задатках. Поэтому женщины менее склоны к абстрактному мышлению и менее способны в этом отношении. Также проводились исследования под руководством Ч. Спирмена и Э. Торндайка, они пришли к выводу, что «в отношении способностей большой разницы нет», но при этом отмечают большую склонность девочек к детализированию, запоминанию подробностей.

Соответствующие исследования в отечественной психологии были проведены под руководством И. В. Дубровиной и С. И. Шапиро, они не обнаружили каких-либо качественных специфических особенностей в математическом мышление мальчиков и девочек. Не указали на эти различия и опрошенные ими учителя.

        Разумеется, фактически мальчики чаще обнаруживают  математические способности. Победителями  в  математических олимпиадах  чаще бывают мальчики, чем девочки. Но это фактическое различие  надо отнести за счёт разницы  в традициях, в воспитании мальчиков  и девочек, за счет распространенного  взгляда на мужские и женские  профессии. Это приводит к тому, что математика часто оказывается  вне направленности интересов  девочек.

Выводы:

1. Математические способности обуславливаются не только хорошей памятью и вниманием. Для математика важно умение уловить порядок элементов, и умение оперировать этими данными. Эта своеобразная интуиция и есть основа математической способности.
2. Возрастные особенности - это несколько условное понятие. Поэтому все исследования ориентированные на общую тенденцию, на общее направление развития основных компонентов структуры математических способностей под влиянием обучения.
3. Соответствующие исследования в отечественной психологии не обнаружили каких-либо качественных специфических особенностей в математическом мышлении мальчиков и девочек.

2.2 Психологическая структура спортивных способностей

В литературе  широко используется понятие спортивных способностей. К сожалению, это понятие до сих пор четко не определено. В него включают все параметры, характеризующие возможности человека достичь высокого спортивного мастерства и высоких результатов в том или ином виде спорта. К способностям относят и черты характера, и рост, и длину конечностей, и физические качества, и состояние сердечнососудистой системы, и соревнова-тельный опыт. Одна из причин такого смешения понятий видится в том, что сам термин "способности" не только является научным, но часто используется и в быту. Поэтому он включает признаки общежитейские, нередко интерферирующие с его научным содержанием. Тем не менее, даже бытовое толкование показывает необходимость четкого выделения факторов, входящих в способности. Например, нельзя особенности потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер человека относить к способностям. Не случайно говорят: "способный человек, но ленивый или способный, но не интересующийся этой деятельностью".

В.М. Волков в 1982 году дал следующее определение спортивных способностей: "Спортивные способности - это система индивидуальных психических и биологических свойств, отвечающая требованиям данного вида (модельным характеристикам) и обеспечивающая возможность осуществления той или иной деятельности" [цит. по 6, с. 46].

Анализ литературных данных по проблеме исследования способностей спортсменов позволяет выделить ряд проблем, нуждающихся в разработке. Одна из них - терминологическая. Такой терминологической путаницы не имеет ни одна проблема теории и методики физической культуры. Как показано Б.В. Евстафьевым, в современных литературных источниках "спортивные способности" нередко отождествляются с физическими качествами, двигательными навыками, физической культурой личности. Некоторые авторы наряду с понятием "физические способности" или вместо него употребляют выражение "двигательные способности" [цит. по 11, с. 20], "спортивные способности". Б.Ф. Евстафьев обосновывает преимущество использования термина "физические способности".

Приведенные ранее результаты методологических и теоретических исследований по проблеме способностей позволяют утверждать, что в спортивной деятельности речь может идти только о спортивных способностях. Это устраняет ложное представление о том, что спортивная деятельность включает в себя только моторный компонент. Отсюда обидное для спортсменов расхожее еще не так давно выражение: "сила есть - ума не надо". Интересно, что если в быту это мнение преодолено, то в спортивной науке, судя по терминологии, еще нет. Однако, во-первых, достижение высокого мастерства и спортивного результата проявляется лишь в эффективных движениях, во-вторых, способность должна иметь качественную определенность, содержательный момент, т.е. иметь отношение к конкретной деятельности.

Употребление терминов "физические способности" и "двигательные способности" подчеркивает, что какая-то деятельность может осуществляться только на физическом или двигательном уровне, без участия сенсорных и интеллектуальных процессов и свойств. Но ведь такой деятельности нет. Поэтому более целесообразно, на наш взгляд, понятия "физические качества" и "двигательные способности" традиционно применять для обозначения силы, быстроты, выносливости, ловкости и гибкости как свойств, присущих индивиду безотносительно к специфике деятельности. Можно рассматривать их и как задатки для формирования и развития ряда спортивных способностей в процессе соответствующей деятельности индивида. По мере овладения им конкретной спортивной деятельностью физические качества получают качественную определенность, специфичность и становятся спортивными способностями.

И, наконец, по-видимому, более правильно вслед за корифеями теории способностей говорить о формировании и развитии способностей, а не об их воспитании, как это делается в теории и методике физической культуры. Ведь умственные и музыкальные способности тоже формируются и развиваются, а не воспитываются.

Принято различать пять основных физических способностей (качеств) человека: быстрота, сила, выносливость, ловкость, гибкость. Они характеризуют двигательную одаренность человека. Оценка развития качеств проводится разными способами, позволяющими вникать в клеточные, молекулярные процессы, а также на уровне целостного организма. Применительно к  задачам физического воспитания следует говорить о внешних проявлениях физических качеств человека.  Например, время пробегания дистанции 100 м характеризует развитие быстроты, - дистанции 3 км говорит об уровне развития выносливости; вес поднимаемой штанги или количество подтягиваний на перекладине - о развитии силы.

Сила - способность человека преодолевать внешнее сопротивление или противодействовать ему посредством мышечного напряжения (поднятие штанги, подтягивание, выполнение на гимнастических кольцах упора руки в стороны (”креста”)

Различают силу абсолютную и относительную. Первая представляет суммарную силу всех мышечных групп, участвующих в данном движении; вторая - силу, приходящуюся на 1 кг веса тела спортсмена. Как правило, люди с большим весом тела обладают меньшей относительной силой. Поднять очень тяжелую штангу им легче, чем подтянуться на перекладине, и уж во всяком случае,  в количестве подтягиваний уступают “легковесам”. Это объясняется тем, что вес человеческого тела пропорционален его объему (т.е. кубическим единицам), сила же мышцы пропорциональна  ее сечению (т.е. квадратным единицам). Следовательно вес тела возрастает быстрее, чем сила мышц. Однако это вовсе не означает, что нужно безучастно принимать слабое развитие силы, и наоборот, форсировать увеличение  веса тела. Как было сказано в 3 теме, норма предполагает определенную зависимость между весом и ростом (весо-ростовые индексы).

Развитие силы. Как и для развития всех других качеств, необходима определенная система, регулярность тренировок.  Для новичков достаточно трех занятий в  неделю. Средства развития силы достаточно многообразны: гимнастические упражнения с отягощением (отягощением может служить вес собственного тела - подтягивание на перекладине, отжимание на брусьях, поднимание прямых ног в висе на перекладине или гимнастической стенке); разнообразные специальные упражнения с небольшими отягощениями (гантели, амортизаторы, небольшие гири); специальные упражнения с большими отягощениями (штанга, гири).

Использование тех или иных упражнений диктуется исходным уровнем развития силы. Тем, кто не может выполнить зачетные требования программы в подтягивании, отжимании следует начинать со специальных упражнений небольшой интенсивности.  Хорошие результаты дают резиновые и пружинные эспандеры. При достижении минимальных результатов в подтягивании и отжимании, эти упражнения следует сделать основными в занятиях, чередуя их со средними отягощениями. При занятиях силовыми упражнениями нельзя упускать из виду гармоничное развитие всех групп мышц, чтобы, например, не закрепить сутулость. Из тех же соображений следует чередовать силовые упражнения с упражнениями на гибкость (сидя наклоны к прямым ногам, мостик, махи ногами). К сожалению, плохая гибкость тела при хорошей силовой подготовке - явление достаточно распространенное.

По данным ученых, абсолютная сила у лиц, не занимающихся спортом,  в 16-17 лет близка к предельной, зарегистрированной в 20-30 лет. При специальных занятиях сила продолжает расти.

Выносливость - способность организма человека преодолевать наступающее утомление. Характеризуется оно временем выполнения работы определенной интенсивности. По характеру утомление различают эмоциональное, умственное, физическое. Физическое утомление проявляется в разной  работе и соответственно различают выносливость: силовую, скоростную, общую (глобальную), при которой в работе участвуют 2/3 всех мышц и местную (локальную). Выносливость определяется свойствами ЦНС и процессами, происходящими в ней при мышечной деятельности, прежде всего энергетическим обменом. Моделью развития выносливости обычно служит бег. Для сокращения мышц нужна энергия, которая освобождается при определенных химических процессах. Основным источником энергии является (см. раздел II) аденозинтрифосфорная кислота (АТФ), запасы которой в мышцах очень невелики. Ее ресинтез (восстановление) обеспечивает ряд промежуточных реакций, в конечном итоге обеспечивающихся окислением гликогена до молочной кислоты при анаэробном (безкислородном) режиме работы и до углекислого газа и воды при аэробном  (кислородном) режиме. При длительной малоинтенсивной работе продолжительностью больше 25-30 минут, в связи с исчерпанием запасов гликогена, в энергетический обмен вступают жиры.