Содержание и организация практической работы психолога в средних классах школы

2. Следующая группа причин связана с характерным для школьников этого возраста преимущественно эмоциональным отношением к учебному предмету. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему (Дубровина И В 1991). Такое отношение, с одной стороны, создаёт благоприятные условия для развития способностей, умений, интересов школьника, а с другой, может быть причиной трудностей, которые проявляются в раздражении, капризах, «скандалах», а также в том, что при первых же трудностях дети бросают начатое дело, не испытывая при этом особых угрызений совести.

Всё это необходимо учитывать при любой работе психолога с детьми данного возраста. Наиболее важным является ориентация детей на выработку объективных критериев успешности и неуспешности, стремления проверить свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их развития и совершенствования.

3.  Следующая группа причин связана с несформированностъю необходимых мыслительных действий и операций — анализа, синтеза, плохого речевого развития, недостатков внимания и памяти.

Для диагностики причин и выработки способов преодоления трудностей в учении могут быть рекомендованы нормированные на отечественных выборках интеллектуальные тесты — «Детский тест» Д. Векслера для целей индивидуального обследования, а в качестве инструмента для массового обследования для V-VII классов — «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ) Дж. Вана.

4.  Трудности в обучении также нередко бывают связаны с особенностями знаний, которые учащийся должен усвоить в средней школе. Принципиальное отличие этих знаний от тех, которые давались ученику в начальной школе в том, что они находятся в другом отношении к явлениям окружающей действительности. Если в начальной школе даваемые в школе знания в основном соответствовали повседневному опыту ребенка, то в средних классах школы такая связь, как правило, опосредованна. Для того чтобы научиться видеть эту связь, требуются специальные усилия, школьнику необходимо усвоить другие понятия и закономерности, научиться оперировать абстрактными понятиями. Если это не происходит, то школьные знания усваиваются формально.

5.  Формализм в усвоении знаний — существенная причина трудностей в учении в средних классах школы.

Известный отечественный психолог Л.И.Божович выделяет два вида такого формализма. При первом школьники механически «зазубривают» написанное в учебнике или сказанное учителем. Второй вид формализма наблюдается у школьников, которые относительно легко оперируют абстрактными понятиями, но не могут применить их на практике.

Поэтому работа по профилактике и преодолению формализма в усвоении знаний — важная задача и педагогов, и психолога. Здесь необходима как общая работа, связанная с формированием абстрактного мышления и развития познавательных процессов, так и специальная, направленная на раскрытие для школьников связи между школьными знаниями и действительностью. Особое внимание следует обратить на формирование умения сравнительно легко переходить от абстрактных знаний к конкретным и видеть в конкретном факте действительности проявление той или иной теоретической закономерности.

В VII—VIII классах для групповой диагностики может быть использован тест Р. Амтхаиэра, а также «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) — отечественный инструментарий, специально ориентированный социально-психологический норматив интеллектуальной деятельности, воплощенный в школьных программах. Важная характеристика этого средства — диагностика в нем исходно соединена с соответствующими коррекционными программами.  Для развития мышления и речи учащихся V классов необходимо использовать специальные программы, состоящие из наборов упражнений, формирующих такие существенные интеллектуальные умения, как понимание смысловой стороны речи, возможность прогнозирования содержания, развитие семантического анализа слов и предложений и др. (Акимова М. К., Козлова В. Т., 1993; Борисова Е. М., Логинова Г. П., 1993, 1994; Яковлева Е. Л., 1992).

Хорошо зарекомендовали себя в качестве методов тренировки и коррекции внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, устойчивости к помехам (модифицированная таблица Горбова—Шульте), зрительной памяти, подсчета на рисунках или в окружении нескольких объектов, объединенных по разным основаниям (например, количества троллейбусов и предметов синего цвета) и т. п. Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста.

6.  Неуспеваемость школьника может быть связана с особенностями учебной мотивации подростков. Такие случаи являются особенно сложными. Причиной снижения успеваемости может быть также слабая произвольность поведения и деятельности — нежелание, «невозможность», по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься.

Все указанные причины нередко выступают не изолированно, а совместно, объединяясь в достаточно сложные комбинации, и требуют обычно совместной активной работы не только психолога и педагога, но и родителей, а главное — самого подростка по преодолению неуспеваемости. Значительные сложности при ее осуществлении связаны с тем, что в подростковом возрасте продолжительная неуспеваемость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, защитно высокой самооценкой, прямой или оборонительной агрессивностью, чувством беспомощности и др.). Работа с этими нарушениями должна обязательно включаться как особая задача в программу преодоления неуспеваемости.

Итак, центральное направление работы с младшими подростками — это ориентация на полное решение задач периода детства. Основное внимание психологу в это время следует уделить развитию учебной деятельности, умению учиться, приобретать с помощью взрослых и самостоятельно новые знания и навыки.

3. Основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте

1)  Задачи развития

Средний подростковый возраст (11-12 лет) — период повышенной активности, стремления к деятельности, значительного роста энергии школьника.

Основные задачи в этот период связаны с развитием:

♦   нового уровня мышления, логической памяти, избирательного, устойчивого внимания;

♦  широкого спектра способностей и интересов, выделением круга устойчивых интересов;

♦   интереса к другому человеку как к личности;

♦   интереса к себе, стремления разобраться в своих способностях, поступках, формированием первичных навыков самоанализа;

♦ чувства взрослости, адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;

♦  чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки:

♦  форм и навыков личностного общения в группе сверстников способов взаимопонимания;

♦  моральных чувств, форм сочувствия и сопереживания другим людям;

♦  представлений о происходящих изменениях, связанных с ростом и половым созреванием.

2)  Развитие и укрепление чувства взрослости

Одним из центральных моментов развития в среднем подростковом возрасте становится формирующееся «чувство взрослости»: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок, и требует признания этого, прежде всего равных с окружающими взрослыми прав. Чувство взрослости выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, утверждении своего личностного достоинства и требовании ко взрослым уважать эти стремления и считаться к ними.

В 12-13 лет появляются первые признаки «ценностного» конфликта, проявляющегося в стремлении подростка отстаивать собственные взгляды и ценности, противопоставляя их нормам и требованиям взрослых. В полной мере этот конфликт проявляется в следующем — юношеском периоде развития. В подростковый период такой конфликт выражается в активном отстаивании школьниками собственного понимания справедливости в самых разных областях — от замечания учителя, «несправедливой» отметки до политических, экономических проблем.

Задача психолога — объяснять педагогам, родителям причины подобного поведения и его значение для развития личности. Важно показать взрослым, что решение «ценностных» конфликтов не в том, чтобы пассивно соглашаться с подростком, а в том, чтобы выражать и аргументированно отстаивать собственную позицию. Именно подобное спокойное, доброжелательное противодействие оказывается наиболее значимым для подростка, поскольку позволяет ему «оттачивать» свою логику, утверждать свои принципы в достаточно мягком и безопасном противоборстве. Оно раскрывает подростку необходимость учета прав, чувств, позиций и целей другого человека.

Сложность ситуации — в двойственности потребностей подростка по отношению к взрослому. Он нуждается одновременно в том, чтобы проявлять самостоятельность как взрослый, и в опеке как ребенок. Чувство защищенности, безопасности, крайне важное для развития в детском возрасте в целом, остается значимым и для этого периода, оно необходимо для благополучного прохождения кризиса. Именно это переживание безопасности дает подростку возможность экспериментировать, раздвигая рамки своей жизни.

Психологу необходимо объяснять и подросткам, и взрослым, что проявления детско-родительской любви закономерно меняют свои формы по мере взросления детей. Наиболее эффективно в этом плане обучение подростков пониманию средств выражения эмоционального отношения в общении, различий в способах выражения у взрослых и детей, близких и посторонних людей и т. п. Важно также помогать подростку понять его эмоции, правильно и разнообразно выражать их. Такое обучение может осуществляться как в ходе специальной групповой тренинговой работы, так и в процессе преподавания психологии.

Психологу важно обратить внимание на особенности проявления у подростков чувства взрослости не только родителей подростка, но и педагогов. Важно в этом плане обеспечить предъявление и реализацию необходимых требований в ходе учебной и внеучебной работы: постановки отметок, требований к детям со стороны учителей и т. п.

Следует обратить особое внимание на то, что, хотя запросы по поводу конфликтных отношений между детьми и родителями чаще всего исходят от последних, сами подростки очень переживают возникающую конфронтацию, домашние скандалы и т. п. В практике психологической работы для выявления особенностей представлений подростков о родителях является тест «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR), адаптированный и нормированный для применения в нашей стране (Вассерман Л. И., Горькова И. А., Рощаницына Е. Е., 1994). Этот тест, который может быть использован для работы с подростками, начиная с 13 лет, часто служит хорошим дополнением к беседе, особенно в тех случаях, когда у подростка есть достаточно сильная потребность обсудить свои проблемы с родителями, но нет для этого слов. Кроме того, для диагностики представлений подростка об отношениях в семье может быть использована подростковая версия детского теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье» (1993). Применение теста и использование полученных с его помощью данных и в работе с подростками, и в беседах с родителями требует особой осторожности и такта со стороны психолога.

Важно также иметь в виду, что, хотя определенные проблемы и конфликты родителей представляют собой достаточно типичное явление во взаимоотношениях подростков и родителей, их сила, острота, частота, а главное, влияние на дальнейшее развитие подростка во многом зависят от стиля семейного воспитания. Хорошими диагностическими инструментами в этом плане являются «Анкета семейных взаимоотношений» (АСВ) Э. Г. Эйдемиллера и «Тест детско-родительских отношений» А. Я. Варги и В. В. Столина.

Несмотря на наличие указанных форм утверждения взрослости и определенных проблем, возникающих между подростком 11-12 лет и взрослыми этот возраст в целом характеризуется еще как достаточно благоприятный во взаимоотношениях взрослых и детей. Школьники открыты по отношению ко взрослым, в основном доверяют им и, несмотря на все более усиливающееся значение общения со сверстниками, продолжают в основном ориентироваться на взрослых, на их нормы и ценности Они готовы принять предлагаемые взрослыми формы утверждения своей взрослости и самостоятельности. То новое, что возникает в этот период, — требование равенства прав со взрослым — охотно обсуждается с теми взрослыми, которым подростки доверяют, и может осуществляться в тесном сотрудничестве со взрослыми, от которых подростки ждут и предоставления этих прав, и подтверждения своего права владеть ими. Все это становится основой для полноценного и плодотворного взаимодействия психолога с подростком на этом этапе.

3)  Формирование интереса к себе. Развитие самооценки, чувства собственного достоинства

Для формирования интереса к себе, развития чувства собственного достоинства в среднем и особенно в старшем подростковом возрасте необходимо развивать у школьников умение думать, говорить о себе, разбираться в своих переживаниях. Полезны регулярное проведение уроков психологии, групповые занятия, посвященные развитию «Я», формированию представления о себе, уверенности в себе и общению со сверстниками и взрослыми (программы занятий см., например: Гарбузова В. И., 1994; Прихожан А. М, 1993, 1994; Цукерман Г. А., Мас-теров Б. М., 1995, и др.).

Такие занятия, сочетающие теоретические знания по психологии, Прежде всего психологии «Я», психологии личности, с элементами тренинга — упражнениями, выполнением отдельных заданий и т. п., открывают пути самопознания, позволяют приобрести навыки и средства самовыражения и позволяют тут же реализовать их в активных формах поведения, т. е. удовлетворяют важнейшие потребности подростка.

Опыт свидетельствует, что уроки психологии для детей этого возраста в целом оказываются предпочтительнее, чем тренинговые занятия. Это обусловлено следующими обстоятельствами, во-первых, уроки распространяются не только на желающих (как обычно требуется при занятиях тренингом), но и на всех учащихся определенного класса. Участие в работе подростков с разным уровнем развития потребности в самопознании, различным репертуаром средств самовыражения позволяет подросткам столкнуться с многообразным опытом в этой сфере.

Во-вторых, длительность, относительная обязательность уроков психологии и их приближенность в этом отношении к обычным школьным занятиям обеспечивают естественность усвоения предлагаемых новых форм поведения, средств самопознания и самовыражения и, как показывают специальные исследования, их большую прочность