Социально-психологическая поддержка

Одной из центральных проблем  является проблема эмоционально-волевого развития воспитанников детских  домов. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов  отмечаются всеми исследователями  в эмоционально-волевой сфере: в  нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном  развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности  выстроить нормальные взаимоотношения  с окружающими, вплоть до полного  отсутствия тенденции к сотрудничеству.

Нарушения подобного рода проявляются в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом  утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в  достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.

Подобные нарушения объясняются  всем предыдущим развитием детей, а  также условиями пребывания воспитанников  в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает  в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет.

Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.[12]

Отчужденность, эмоциональная  холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот  далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских  домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко  вступают в контакт с любым  человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе с  взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям. Деловые контакты с взрослыми  возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут.[12]

Э.А. Минкова  перечисляет  своеобразные черты эмоционального портрета воспитанника детского дома:

1. пониженный фон настроения;
2. бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;
3. склонность к быстрой смене настроения;
4. однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений;
5. эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;
6. основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другого человека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до шести-семи лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) и т.д.[13]

Чехосовацкие психологи Н. Лангместер и З. Матейчек, на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения физического развития детей, воспитывающихся в детских домах и школах интернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации.  Они определяют её, как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненны ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных, (жизненных) психических, потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени (например роль матери, тепла и т.д.). [14]

Действительно, роль матери очень велика в жизни каждого  ребенка. Так У. Деннис и П. Наджарьян  обследовали 100 сирот в Ливане. Они убедились, что в приюте дети действительно резко отстали от сверстников из семьи уже к концу первого года жизни. Но причиной, как они выяснили, были не какие-то скрытые пороки, якобы неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а вполне конкретные обстоятельства, характерные именно для данного приюта и вполне устранимые. Авторы заметили апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей. Более того, в приюте было очень мало игрушек, дети проводили основное время бодрствования в кроватках со стенками, затянутыми материей, что мешало им видеть друг друга и помещение. Дети почти не соприкасались с нянями — даже во время кормления те не брали малышей на колени, а пристраивали каждому с помощью подушек рожок с молоком, что неудивительно — на одну няню приходилось не менее 10 младенцев.[15]

Советские ученые придают  большое значение исследованию отношений матери и ребенка, но не считают их биологически обусловленными. Напротив, биологически более целесообразной является, по-видимому, политропность малыша — наличие у него многосторонних и прочных связей с окружающими взрослыми. Как предполагает А. В. Запорожец, в далекие времена, на заре человечества политропность привязанностей эффективно способствовала выживанию потомства. «Еще в 30-е гг. Н. М. Щелованов показал,— пишет А. В. Запорожец,— что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения с взрослыми, от овладения различными видами деятельности».[15]

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как  правило, не осваивает навыки продуктивного  общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны - он одно временно домогается внимания и отвергает  его, переходя на агрессию или пассивное  отчуждение. Нуждаясь в любви и  внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним  общались в соответствии с этой потребностью.

Отчужденность, эмоциональная  холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот  далеко не полный перечень отклонений в развитии. Особенного внимания требует  раскрытие так называемого эмоционального голода. В детстве дети часто стремятся  к взрослым. Мы знаем, как они готовы прижаться, повиснуть на любом человеке, который только пришел в учреждение. Однако у них нет опыта общения - они не могут развивать свои отношения. Порыв к общению обрывается, ребенок не имеет навыков общения: обратившись, прижавшись, ребенок убегает  прочь по своей инициативе. На этом все может закончиться. Ребенок  не умеет себя проявить. Его никто  не развивал в плане эмоциональной  культуры и культуры общения. [11]

Психолог, работающий в детском  доме, должен уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей. Для этого полезно  обратить внимание воспитателей детского дома на необходимость расширения "пространства обитания" детей - увеличить число  прогулок, всевозможных экскурсий, чаще менять помещения, обстановку, в которых  дети играют и занимаются, максимально  использовать кружковую работу, труд в мастерских и по самообслуживанию, работу на пришкольных участках.

Необходимо увеличение количества и разнообразия тех предметов, с  которыми ребенок может активно  иметь дело, от бытовых предметов (кувшин, ваза, рожок для обуви  и т.п.) до специальных материалов, игрушек, предназначенных для развития различных сторон психики ребенка. Огромное значение имеет (особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте) манипулирование ребенка с песком, водой, пластилином, камешками, деревяшками. Именно в процессе манипулирования (переливания, пересыпания, изменения формы предметов при лепке, многократного соотнесения между собой различных объемов, плоскостей, размеров и т.п.) закладываются важнейшие наглядно-образные представления ребенка о величине, форме, строении предмета. При разработке программ таких занятий полезно использовать результаты исследований отечественных психологов, в которых намечаются пути быстрого и эффективного развития мыслительных операций, в результате которых у детей могут быть преодолены феномены Пиаже.[16]

Опираясь на исследования И.В. Дубровиной, Прихожан А.М., Толстых И.Н. можно отметить, что для детей, воспитывающихся в условиях детского дома, характерны следующие искажения:

1. У детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. Полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям, сниженность личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое. В общении с другими детьми, также выявляются различия между обычными школьниками и воспитанниками детских домов и интернатов. И в той, и в другой группе конфликт с детьми чаще всего вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем, в основном это реакции самозащитного типа («сам дурак!»). Однако, если в детском доме такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то в школе их, во — первых, намного меньше, чем в детском доме, а во — вторых, почти в такой же степени интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности.
2. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно решать конфликт.  Чтобы понять причины, по которым возникают описанные особенности поведения у воспитанников детского дома, недостаточно указать на узость, ограниченность их контактов с взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками, с другой. Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.[17]

Важно также отметить, что  полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер.

Особую роль в развитии личности играет уровень агрессии у воспитанников детского дома. Исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. определили, используя тест Розенцвейга, дополненный немецким исследователем У. Раухфлейем, индексы направленности агрессии. В школе они составили — 1,3; в детском доме — 3,2, а при нормальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к 1. Авторы отмечают, что у детей из детского дома «внешнеобвиняющих» реакций в три раза больше, чем «самообвиняющих“, что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников.[10]

Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви. Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности — в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале — и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности.

У ребенка возникает, прежде всего, ощущение отторгнутости, заброшенности (которое может не соответствовать реальности), образующее затем основу негативной Я — концепции. Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер негативного отношения, как к самому себе, так и к другим людям.[10]

Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от них подобных проявлений. По Эриксону у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру». В качестве важной причины возникновения агрессивных реакций отмечаются также дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность Я — концепции, которая сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной, так и следствием постоянного переживания глубокого эмоционального дискомфорта. У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального развития личности. При этих условиях такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию.[16]

Психолого-педагогические исследования уровня и особенностей интеллектуального  развития воспитанников детских  домов свидетельствуют о том, что уровень развития внимания и  памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабо  сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности  решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического  мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижение вербально - логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно - личностная беседа. Как правило, вопросы "Кто вам больше нравится?", "Что вы любите?", "Какое у вас настроение?" и т.п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут на них ответить.[16]