Шпаргалка по "Педагогической психологии"

 
по нацеленности на преобразование (педагогическое моделирование и  проектирование, педагогический менеджмент, имитационное моделирование).

 
32. Мотивация педагогической деятельности 
 
 
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. Например: мотив достижения, и внутренние мотивы, например: ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребёнка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Из исследователей педагогических способностей Н.А.Аминов, считает, что для того чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А.Мюррея, который в 1938 году дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Он выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания: 

 
контролировать своё социальное окружение;

 
воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством  совета, обольщения, убеждения или  приказания;

 
Побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

 
Добиваться их сотрудничества;

 
Убеждать других в своей правоте.

 
Н.А.Аминов отмечает также соответствие этим крутым желаниям определённых действий, которые согласно Г.А.Мюррею, собрались следующим образом: 
 
1) склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать.  
 
2) подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения; 
 
3) запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы; 
 
4) очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду. 
 
Сам Аминов, приводит следующие мотивы власти: 

 
^ Власть вознаграждения. Её сила определяется ожиданием, в какой мере учитель может удовлетворить один из мотивов ученика и насколько учитель поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения.

 
^ Власть наказания. Её сила определяется ожиданием ученика, во-первых, той меры, в какой учитель способен наказать его за нежелательные для учителя действия, и во-вторых, насколько учитель сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения ученика.

 
^ Нормативная власть. Учитель имеет право контролировать соблюдение определённых правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

 
Власть  эталона. Она основана на идентификации ученика и желании ученика быть похожим на учителя.

 
Власть  знатока. Её сила зависит от величины приписываемых учителю со стороны ученика особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

 
^ Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете. 

С Конца вопросы:

38. Психологический анализ  занятия как единство проективно-рефлексивных  умений педагога.

Анализ урока, способствуя улучшению  преподавания в целом, имеет большое  значение прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологический анализ урока позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя. 
Психологический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение проводить психологическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогического мастерства. 
Объектами педагогической рефлексии в процессе психологического анализа урока прежде всего являются мотивы собственной педагогической деятельности. 
Говоря об анализе собственной деятельности учителя, необходимо подчеркнуть, что в плане совершенствования педагогического мастерства учителю особенно важно анализировать урок как бы в разных временных планах, на разных уровнях подготовки к нему и его проведения. 

37. Психологические механизмы  воспитания.

Воспитание как управление процессом формирования личности растущего человека имеет особые психологические механизмы. Их исследование и составляет важнейшую задачу психологии воспитания. Известно, что общество на каждом конкретном историческом этапе ставит перед воспитанием определенные цели. Ориентиром для формирования современного мировоззрения и подлинной нравственности служат цели демократического общества, указывающие образец, идеал воспитания человека как личности. Именно в соответствии с идеалом, нравственным образцом, воплощающим требования общества к личности, и осуществляется целенаправленная организация процесса воспитания. В общей форме это осуществляется в практической деятельности людей, определяемой целями общества. В деятельности формируются образцы общества, его идеалы. Еще в прошлом веке исследователи ввели термин «первичные идеалы», обозначив им некоторые базисные представления, усваиваемые ребенком на начальных фазах социализации, – такие как честность, справедливость, сострадание, человеческое достоинство. Эти нравственные начала, выросшие из многовековой социальной практики человечества, представляют собой необходимую основу, на которой только и могут формироваться высшие формы морали и нравственности.

Высокие нравственные идеалы общества – яркое подтверждение того, что по мере развития общества возрастают его нравственные требования, усложняются идеалы. Отличительная черта психического развития состоит в том, что результат этого развития в виде своеобразной «идеальной формы», определенного образца существует в окружающей ребенка общественной среде еще до начала его развития. Общественные образцы, идеалы жизни, труда, поведения людей, представленные в разных формах, не только направляют, корригируют процесс развития детей, но и являются его источником. Однако одного лишь наличия общественно ценного образца, идеала недостаточно для организации процесса воспитания. Необходимо конкретизировать общественно заданные цели воспитания, исходящие из требований общества и учитывающие особенности, закономерности различных возрастных этапов психического развития ребенка. Результаты исследований показывают, что усвоение существующих в обществе нравственных образцов как важной побудительной силы формирования нравственной сферы личности растущего человека – это сложный процесс, который происходит в системе многоплановой деятельности детей и проходит несколько ступеней. Возрастает значение «внутренней позиции», «внутренней среды».

36. Психология воспитания: концепции и парадигмы воспитания.

Психологический смысл приемов воспитательных воздействий состоит прежде всего в том, что воспитатель, стремясь к решению поставленных задач, должен исходить из понимания, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник многоплановых отношений. Такой подход требует учета, во-первых, психологических особенностей развития детей разных возрастов, их индивидуальных качеств, во-вторых, особенностей детских коллективов, в которые включен ребенок, характера и содержания коллективной деятельности и, в-третьих, конкретных условий воспитательного процесса.

Учет психологических  особенностей школьников разного возраста позволяет создать единый коллектив педагогов и учащихся, преодолеть противостояние воспитателей и воспитуемых при целенаправленной организации воспитательного процесса.

Следствием неправильных или неумело поставленных требований взрослых, однотипно относящихся и к ребенку-второкласснику, и к подростку-шестикласснику, и к юноше-девятикласснику, будет непослушание, негативизм, своеволие, упрямство части школьников. Результатом слабого учета психологических особенностей детей является их внутреннее сопротивление воспитательным воздействиям. Оно появляется вследствие реакции педагогов лишь на внешние формы поведения учащихся при непонимании его истинных мотивов. Это явление ряд психологов называют «смысловым барьером», который возникает тогда, когда школьник не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже безусловно справедливые, не имеют для него подлинного смысла, а возможно, имеют другой смысл. Ребенок понимает эти требования по-своему и дает им свою оценку. Причины кроются в несоответствии между тем, как оценивают школьника взрослые люди, и его оценкой своей личности, своей деятельности, своих поступков. Педагог имеет дело с растущим человеком, который, особенно в подростковом возрасте, ненавидит лицемерие, фарисейство, ложь «во спасение». Тем, кто обманул ребенка хоть в малом, он верить не будет ни в чем. И это не просто возрастная особенность, а благородное завоевание нашего общественного воспитания. Дети пристально наблюдают за своими учителями. Младший школьник предъявляет к ним конкретные требования – учить и быть добрым, внимательным, ласковым. Подросток выражает требования более абстрактно – воспитывать хороших людей, любить детей. Старшего школьника интересуют уже основы педагогического труда – учитель должен знать свой предмет и уметь передать свои знания ученикам.

35. Педагогическое общение  как взаимодействие, барьеры педагогического общения, конфликты в педагогическом общении.

Педагогическое общение  – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и  задач воспитания и обучения и  определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть  педагогических трудностей обусловлена  не столько недостатками научной  и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического  общения.

Будет ли педагогическое общение  оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм по отношению к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией «на другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения. У педагогов с центрацией «я – другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися.

Причинами данного конфликта могут  быть ситуации, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности, по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее, ситуации, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей. Итак, учителю необходимо анализировать поступки ученика в индивидуальном порядке, так как один и тот же поступок может быть продиктован совершенно разными мотивами. Причиной конфликта так же может служить неправильная оценка поведения и неумелое разрешение педагогом ситуации. Подобные конфликты часто приобретают личностный характер.

34. Психологическое  здоровье учителя: способы сохранения.

Факторы, провоцирующие синдром эмоционального выгорания:

• хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, связанная с интенсивным общением и эмоциями; 
• нечеткая организация и планирование деятельности;
• повышенная ответственность за исполняемые функции (за благополучие учащихся, подчиненных);
• неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности (конфликтность в системе «руководитель — подчиненный», «коллега — коллега», «учитель — ученик»);
• психологически трудный контингент (дети с акцентуациями характера, неврозами, поведенческими нарушениями).

Результатом такой деятельности является развитие следующих симптомов «выгорания»:

• чувство эмоционального истощения;
• чувство изнеможения;
• негативное отношение к объектам профессиональной деятельности (учащимся);
• негативное самовосприятие в профессиональном плане и заниженная самооценка;
• агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, гнев);
• упадническое настроение, цинизм, пессимизм, апатия, депрессия;
• психосоматические недомогания (усталость, утомление, бессонница, желудочно-кишечные расстройства и т. д.).

33. Профессиональное  развитие и профессиональные  деформации личности учителя.

Учитель – не только профессия, суть которой транслировать знания, а  высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического  образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: высокая гражданская  ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и  способность отдать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического  мышления, готовность к созданию новых  ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к  нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Педагогический такт во многом зависит  от личных качеств педагога, его  кругозора, культуры, воли, гражданской  позиции и профессионального  мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные  отношения между учителями и  учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

Профессиональная деформация — когнитивное искажение, психологическая дезориентация личности, формирующаяся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности, и приводящая к формированию специфически-профессионального типа личности.

Что такое  профессиональная деформация? Это неосознанная привычка человека измерять явления  окружающего мира в соответствии с профессиональными стандартами. Определенная зацикленность на том или ином аспекте профессиональной деятельности. Профессиональная деформация считается одним из отрицательных качеств профессионала. 
Например, профессиональная деформация учителя заключается в том, что на уроке он в определенный момент начинает искусственно, даже с некоей параноидальной манией выискивать ошибки в работах учеников. Дома «деформированный» педагог начинает оценивать действия родственников, порой чересчур строго (мысленно измеряя все по 5-балльной шкале), анализирует приемлемость или неприемлемость действий незнакомых людей на улице, возмущается отсутствием культуры и т.п.