Шпаргалка по "Педагогической психологии"

3. Репродуктивные и продуктивные действия. К репродуктивным относятся воспроизводящие действия, осуществляемые по заданным критериям, шаблонным способом. Действия целеобразования, преобразования, создания нового, выполняемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Существуют также действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми и другими.

4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося. При решении задачи каждый полученный промежуточный результат, и тем более итоговый, сличается с поставленной целью. Таким образом оценивается, насколько процесс решения приблизился к достижению поставленной цели. Действия контроля и оценки ученика представляют собой интериори-зированные действия учителя, поэтому психологический механизм их формирования особый.

 

16.Характеристика усвоения  как основного показателя эффективности  педагогической технологии. Умение, навык, компетентность в процессе  усвоения.  

Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно. 
          Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. 

Применение  знаний, умений и навыков - один из этапов усвоения - осуществляется в самых  разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера  учебного предмета, специфики содержания изучаемого. Его можно педагогически  организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, практической деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию  является применение знаний к решению  учебно-исследовательских задач. Применение знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными.

 

17.Мотивы учения, их виды. Возрастные  особенности мотивов учения.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории: 1) первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; 2) другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой.

К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Обнаружено, что для этого у  школьников необходимо вызвать особое отношение к собственной мотивационной  сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было обосновано важное психологическое  положение о том, что существенным условием становления какого-либо конкретного  учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат  учебной деятельности, но и на способы  его достижения.

В процессе школьного обучения формируются  и изменяются мотивы учения: 1) в первые годы школьного обучения нередко мотивом является не долг или интерес к знаниям, а стремление получить хорошую отметку, обрадовать родителей; 2) в средней школе развивается дифференцированный интерес к предметам. В связи с этим возникает любознательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познавательные интересы подростка. Формирование чувства долга, совести как высших регуляторов поведения включает в сферу мотивов учения высшие моральные чувства.

 

18. Формирование мотивации учения.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного  смысла учения;

2. Через саму деятельность учения  школьника, которая должна чем-то  заинтересовать его. 

На первом пути главная задача учителя  состоит в том, чтобы, с одной  стороны, донести до сознания ребенка  те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий  уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь  оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти  к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое  условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

ь содержание учебного материала;

ь организация учебной деятельности;

ь коллективные формы учебной деятельности;

ь оценка учебной деятельности;

ь стиль педагогической деятельности учителя.

Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы учащийся начинал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, приведенных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние  стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют  различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

 

19. Причины неуспеваемости  школьников. Пути предупреждения  и коррекции неуспеваемости.

1. Социально-экономические – материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей.

2. Причины биопсихического характера – это наследственные особенности, способности, черты характера. Задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков.

3. Педагогические причины. Обучение, работа учителя – решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям – психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства.

Более конкретные причины неудач в  учебе: жесткая, унифицированная система  обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности  детей; единообразие, стереотипность в  методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении; неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами; пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку.

Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

Педагогическая терапия – меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе группы выравнивания, преимущества которых в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

Воспитательное воздействие – с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

 

20. Педагогическая оценка  и отметка. Виды педагогических  оценок. Условия эффективности педагогической  оценки.

Оценка — результат контроля учебно-познавательной деятельности учащихся; это установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед  ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных  знаний, сформированных умений и навыков. Оценка должна быть гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно  соотноситься с самооценкой и  мнением коллектива учащихся класса.

Отметка — это количественное выражение  оценки. Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах, или  так называемых баллах.

Педагогические оценки бывают нескольких видов: 
– предметные – касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности; 
– персональные – относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека; 
– материальные – включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.); 
– моральные – содержат характеристику действий ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали; 
– результативные – относятся к конечному результату деятельности (что получилось); 
– процессуальные – касаются самого процесса деятельности (как сделано); 
– количественные – соотносятся с объемом выполненной работы; 
– качественные – касаются качества, точности, аккуратности и других показателей совершенства работы. 
В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову): 
– личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой; 
– сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой; 
– нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания.

 

21. Понятие “образовательная среда». Структура и психологические особенности компонентов образовательной среды.

Образовательную среду можно рассматривать  как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение.

Другими словами, если рассматривать  образовательную среду с точки  зрения предоставляемых ею образовательных  возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей  образовательной средой.

1. Пространственно-предметный компонент – это архитектурные особенности здания, оборудование, особая атрибутика учебной обстановки.

2. Социальный компонент – определяется присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Здесь важно соблюдать несколько условий: педагог и студент – единый полисубъект развития; наличие между педагогами и студентами отношений сотрудничества; наличие коллективно распределенной учебной деятельности; коммуникативное насыщение жизни студентов и педагогов в стенах вуза.