Розвиток навчальної мотивації студентів першого курсу

 Найбільш  широким є поняття «мотиваційної  сфери», що включає й афективну, і  вольову сферу особистості (Л. С. Виготський), переживання задоволення  потреби.У загальпсихологічним контексті  мотивація являє собою складне  поєднання, «сплав» рушійних сил поведінки, що відкривається суб'єкту у вигляді потреб, інтересів, включень, цілей, ідеалів, які безпосередньо детермінує людську діяльність [10]. Мотиваційна сфера або мотивація в широкому розумінні слова з цієї точки зору розуміється як стрижень особистості, до якого «стягуються» такі її властивості, як спрямованість, цінні орієнтації, установки, соціальні очікування, домагання, емоції,вольові якості та інші соціально-психологічні характеристики.«Поняття мотивації у людини ... включає в себе всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, мотиваційні установки або диспозиції, ідеали і т.д.» [2]. Таким чином, можна стверджувати, що, незважаючи на різноманітність підходів мотивація розуміється більшістю авторів як сукупність, система психологічно різнорідних факторів, що детермінують поведінку і діяльність людини. 

 Продуктивним у вивченні мотивації (В. Г. Асєєв, Дж.Аткінсон, Л.І.Божович,  Б. І. Додонов, А. Маслоу, Е.  І. Савонько) є уявлення про  мотивацію як про складну систему, в яку включені певні ієрархізовані структури. При цьому структура розуміється як відносно стійке єдність

-18-

елементів,їх відносин і цілісності об'єкта; як інваріант системи.Аналіз структури мотивації дозволив В. Г. Асєєву виділити в ній:     

а) єдність процесуальних і дискретних характеристик і      

б) двухмодальное, тобто позитивне  і негативне підстави її складових.     

     Ще, важливо положення дослідників про те, що структура мотиваційної сфери є не застиглою, статичної, а розвиваються, змінюються в процесі життєдіяльності освітою .[1]      

        Істотним для дослідження структури  мотивації виявилося виділення  Б.І.Додонова її чотирьох структурних  компонентів: задоволення від  самої діяльності, значущості для  особистості безпосереднього її  результату, «мотивуючої» сили винагороди за діяльність, що примушує тиску на особистість.[6]. Перший структурний компонент умовно названий «гедоніческой» складовою мотивації, інші три - цільовими її складовими.Разом з тим перший і другий виявляють спрямованість, орієнтацію на саму діяльність (її процес і результат), будучи внутрішніми по відношенню до неї, а третій і четвертий фіксують зовнішні (негативні і позитивні по відношенню до діяльності) фактори впливу. Суттєво також і те, що два останніх, які визначаються як нагорода і уникнення покарання, є, по Дж.Аткінсону, складовими мотивації досягнення. Відзначу, що подібне структурне уявлення мотиваційних складових, співвіднесені зі структурою навчальної діяльності, виявилося дуже продуктивним. Інтерпретація мотивації та її структурної організації проводиться і в термінах основних потреб людини (Х. Мюррей, Дж.Аткінсон, А.Маслоу тощо) [12].  
  
  
  
  
 

 

-19-

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1. Характеристика вибірки,  вибір і опис  методик, які використовуються  в експериментальній  психології  

     Дослідження мотивації професійного  навчання студентів було проведено  в  Сумському державному педагогічному університеті імені А. С. Макаренка на 1 курсі.

          У  дослідженні брало участь 22 людини, що свідчить про малу вибірку. Група складається з 4 чоловіків і 18 жінок. Вікова категорія від 17 до 19 років.

          Мотиви  є, як відомо, причиною зацікавленого  ставлення до навчання як основі професійної  діяльності. Можна стверджувати, що активним у професійному навчанні буде той студент, який усвідомлює потребу в знаннях, необхідних у майбутній професійній діяльності, а свою професію усвідомлює, у свою чергу, як єдиний або основне джерело задоволення своїх матеріальних і духовних потреб.      

 Професійна самосвідомість робить  мотиви навчання стійкими, сприяє розвитку у студента вміння ставити цілі і досягати їх.

        Нижче представлені методики, які були застосовані для мого дослідження. «Мотивація  професійної діяльності (методика К. Замфір в модифікації А. Реана)»  та  «Методика визначення мотивації навчання» (Каташев В.Г.)

 

 

 

 

 

 

 

 

-20-

2.2. Аналіз дослідницької  роботи        

 У проведеному дослідженні брали участь студенти I курсу Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка.     

Вибірка склала 22 студентів. Особливістю  вибірки було те, що її склали переважно  особи жіночоїстаті (72,1%).

      Дослідження проводилося в середині першого семестру (жовтень 2012 року).

Метою мого дослідження було дослідження професійної мотивації студентів. Першим  етапом цього дослідження було знайомство. Знайомство проходило у вигляді бесіди в невимушеній обстановці, без присутності викладачів. Наступним етапом було тестування, використовуючи вибрані мною методики.

           К.  Замфір визначала ефективність  наступних типів мотивації 1) грошовий  заробіток; 2) прагнення до кар'єрного просування по роботі; 3) бажання не піддаватися критиці з боку керівника і колег;4) прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей; 5) орієнтація на престиж і повагу з боку інших; 6) задоволення від добре виконаної роботи; 7) громадська корисність праці.Для аналізу відповідей використовувалася наступна шкала: 1 бал - «в дуже незначній мірі», 2 бали - «в достатньо незначній мірі», 3 бали - «в не велике, але й не в малій мірі», 4 бали - в достатньо великій мірі », 5 балів - в дуже великій мірі».

          На основі отриманих даних розраховувалися  мотиваційні комплекси: оптимальний баланс мотивів ВМ > ЗПМ > ЗНМ і ВМ = ЗПМ > ЗНМ, в якому внутрішня мотивація (ВМ) - висока; зовнішня позитивна мотивація (ЗПМ) - рівна внутрішньої мотивації або нижче, але відносно висока; зовнішня негативна мотивація (ЗНМ) - дуже низька і близька до 1. Чим оптимальніше мотиваційний комплекс (баланс мотивів), тим більше активність студентів мотивована самим змістом професійного навчання, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів.

-21-

 

 

      Аналіз  отриманих результатів  показав, що студенти більшою мірою задоволені обраною професією. Вибираючи між  якнайкращим, оптимальним і найгіршим  типами співвідношень, більшість студентів  вибрали оптимальний комплекс, представлений поєднаннями:

ВМ > ЗПМ > ЗНМ (38,2% опитаних) і ВМ = ЗПМ > ЗНМ (8,1% опитаних) (див. дод. 1. Табл. 2.). Це свідчить про те, що студенти, з даними мотиваційними комплексами, залучаються до цієї діяльності заради неї самої, а не для досягнення яких-небудь зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети ". Тобто це ті студенти, яких привертає, перш за все, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати складніші завдання, що позитивно відбивається на розвитку їх пізнавальних процесів.

          Студенти, у яких мотиваційний комплекс характеризується переважанням зовнішньої мотивації, склали 42,18% опитаних з них (29,4% із зовнішньою позитивною мотивацією і 12,78% з зовнішньої негативною мотивацією).

          Найгірші  мотиваційні комплекси представлені таким співвідношенням: ЗНМ > ЗПМ > ВМ; ЗНМ > ЗПМ = ВМ; ЗНМ > ВМ >ЗПМ і ЗНМ = ЗПМ = ВМ. Ці комплекси мають 6,17%; 3,84%; 1,93% і 1,93% студентів відповідно. Це в сукупності складає 13,87% від загального числа опитаних студентів (див. табл. 1 дод. 4). Це може свідчити про байдуже, а ймовірно, і негативне ставлення до процесу навчання в цілому. Для таких студентів цінністю є не отримання професійних знань і умінь, а кінцевий підсумок їх навчання у внз, тобто отримання диплома. Або, можна припустити, що якраз ця кількість студентів поступили до внз не за своїм бажанням, а наприклад, тому що, на цьому наполягли батьки. Тут допустима наявність і інших, нам невідомих причин.

-22-

 

          Ті студенти, які навчаються із зовнішньою мотивацією, як правило, не отримують задоволення від подолання труднощів при вирішенні навчальних завдань. Тому вони вибирають простіші завдання і виконують тільки те, що необхідно для отримання підкріплення (оцінки). Відсутність внутрішнього стимулу сприяє зростанню напруженості, зменшенню спонтанності, що негативно впливає на креативність учня, в той час як наявність внутрішніх спонук сприяє прояву безпосередності, оригінальності, зростанню креативності і творчості. Зовнішня мотивація - це використання методу "батога і пряника" (заохочення, стимулювання, критика, покарання) або формули біхевіоризму (Б. Скінер, К. Халл і ін) S - R (стимул - реакція). Основними елементами при даному типі мотивації є зовнішні стимули - важелі впливу або носії "подразнень", які викликають дію певних мотивів.

          Характеризуючи  групу в цілому, можна сказати, що переважаючим типом мотивації  професійного навчання є внутрішня – 44,7% (хоча це не складає і половини опитаних студентів). На другому місці студенти із зовнішньою позитивною мотивацією – 29,4%. Даний тип мотивації «гірше» внутрішнього типу мотивації тим, що при ньому студентів приваблює не сама діяльність, а те, як вона буде оцінена оточуючими (позитивна оцінка, заохочення, похвала і т.д.). І на третьому місці - студенти із зовнішньою негативною мотивацією – 12,78%. Навчання студентів з таким типом мотивації характеризується наступними ознаками: вчення заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до предмета; вчення через острах невдач; вчення з примусу або під тиском та ін. Як видно з таблиці 3 (див. дод .1), мотиваційний комплекс групи виглядає як: ВМ > ЗПМ > ЗНМ. Але показники даних типів мотивації відрізняються один від одного незначній мірі.

          За результатами дослідження мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації навчання студентів »(Каташев В.Г.)) можна сказати про

-23-

те, що для більшості студентів (72,7%) характерний середній рівень мотивації навчання у внз (див. дод. 2. табл. 2.). Студенти з нормальним і високим рівнем мотивації навчання складають за 9,1% від загального числа опитуваних.

          На  основі аналізу отриманих результатів можна виділили наступні дві групи студентів першого курсу: з високим і низьким рівнем навчальної мотивації.    

     1 група студентів - з високим  рівнем навчальної мотивації (13,6%). 

Це  виявляється у таких характеристиках:  спрямованість на учбово-професійну  діяльність, на розвиток самоосвіти  і самопізнання. Вони, як правило,  ретельно планують своє життя,  ставлячи конкретні цілі. Висока потреба в збереженні власної індивідуальності, прагненні до незалежності від інших і бажанні зберегти неповторність, своєрідність власної особи, своїх поглядів і переконань, свого стилю життя, прагнучи якомога менше піддаватися впливу масових тенденцій. Поява життєвих планів, загострена здатність до відчування в стан інших, здатності переживати емоційно ці стани як свої. Прагненням до досягнення відчутних і конкретних результатів у будь-якому виді діяльності, а точніше у навчальній діяльності. Здатність до співпереживання, до активного морального відношенню до людей, до самого себе і до природи; здатність до засвоєння традиційних ролей, норм, правил поведінки в суспільстві. У цей період життя він вирішує, в якій послідовності він прикладе свої здібності для реалізації себе у праці і в самому житті.

         2 група студентів - з низьким рівнем навчальної мотивації.  

Хочеться  відзначити, що таких студентів небагато (4,5%), але вони є. Для цієї групи професійна сфера ще не має того значення, яке для них мають сфери навчання і захоплень. Студенти рідко замислюються про свій завтрашній день, професійне життя є для них явно чимось непривабливим і невідомим.Їх набагато більше влаштовує безтурботне і більш звична студентське життя, в якій навчання змагається з їх улюбленими заняттями.

-24-

Майбутні плани не мають реальної опори в сьогоденні і не підкріплюються особистою відповідальністю за їх реалізацію. Це пов'язано на мою думку з тим, що студенти ще знаходяться у стадії самовизначення. Наскільки б не були вони інтелектуально готові до осмислення всього сущого, багато чого вони не знають - ще немає досвіду реальної практичної та духовного життя в суспільстві.

          Прорахувавши  середнє арифметичне за кожною шкалою для групи, був отриман загальний, груповий рівень мотивації (дод. 2 див. табл. 1). Як видно з таблиці даної групі притаманний середній рівень мотивації професійного навчання (38,3 балу).   
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
 

 

 

 

 

 

 

-25-

ВИСНОВКИ

     Отже, в результаті проведенного мною дослідження було виявлено, хай і незначне, але все ж переважання внутрішньої мотивації студентів над зовнішньою мотивацією (ВМ = 44,7%; ЗПМ + ЗНМ = 42,18%), а також переважання зовнішньої позитивної мотивації (31,8%) над зовнішньою негативною мотивацією (12,78%). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс «ВМ > ЗПМ > ЗНМ». Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) мають 38,2% студента. Таким же комплексом характеризується і група в цілому. Найгірший мотиваційний комплекс мають 19,36% студента.

     Так само було встановлено, що більшість студентів мають середній рівень  мотивації професійного навчання - 72,7%. Високий рівень притаманний 13,6% студентів, низький – 4,5%, та нормальній рівень складає 9,1%.

Прорахувавши  середній загально груповий бал за кожною шкалою, було встановлено, що в цілому група має середній рівень мотивації до навчання. 

Тим самим можна сказати що: проводячи  періодичний вимір мотивації (1-2 рази на рік), можна зареєструвати динаміку розвитку мотивації, як у окремого студента, так і у колективу. Таке шкалування дозволяє реєструвати не тільки рівень мотивації, але і внутрішньо групову динаміку розвитку. При цьому необхідно пам'ятати, що високі рівні мотивації (3-4) значущі від 33 балів і вище.