Роль учителя в развитии одаренности младшего школьника

вышенными способностями особых клас(

сов в структуре массовой общеобразова(

тельной школы. Сейчас этот путь внедряет(

ся во многих школах. Одной из его положи(

тельных черт можно назвать то, что

проблема обучения и воспитания одарен(

ных детей не рассматривается изолирован(

но от судьбы детей с менее  развитыми спо(

собностями. Да и сама структура обучения

и воспитания детей разных уровней  разви(

тия должна и может быть не только диффе(

ренцированной, но и единой.

Здесь уместно вспомнить о трудах на(

ших психологов. В частности, в Украинском

республиканском научно(практическом

центре «Психодиагностика и  дифференци(

рованное обучение» под руководством док(

тора психологических наук Ю.З. Гильбуха

разработана система дифференцированного

обучения в общеобразовательной  школе.

Она предполагает создание, начиная  с пер(

вого года учения, трех типов классов. Дети

зачисляются в эти классы в соответствии со

степенью их психологической готовности к

школьному обучению. Последняя же опре(

деляется актуальным (т.е. имеющимся на

данный момент) уровнем развития их умст(

венных способностей.

Определяя контингент классов ускорен(

ного обучения в таком составе, необходимосоздать наиболее благоприятные условия

для развития всех детей с повышенными

умственными способностями. Во(первых,

это позволяет создать классы ускоренного

обучения во всех сколько(нибудь крупных

школах. Во(вторых, обеспечивает более

благоприятные условия развития всем де(

тям, чьи умственные способности превы(

шают возрастную норму. В(третьих, благо(

творно сказывается на умственном и нравст(

венном развитии одаренных детей.

Какие же это типы классов? Первый —

классы ускоренного обучения —  предназна(

чен для наиболее развитых (15% контин(

гента детей, поступающих в школу). Эта

группа первоклассников имеет  КИ (коэф(

фициент интеллекта) 120 баллов и выше, в

нее, естественно, входят и одаренные.

Наряду с классами ускоренного  обуче(

ния создаются классы возрастной нормы

(65% всего ученического контингента)  и

классы повышенного индивидуального

внимания (последние — для слабо  подго(

товленных учеников, составляющих при(

мерно 20%). В классах этих двух типов

учебный процесс строится по обычным

программам, но в классах повышенного  ин(

дивидуального внимания наполняемость в

два раза меньше обычной.

Направление ребенка в класс  того или

иного типа зависит исключительно  от сте(

пени его готовности к школьному  обучению

и желания родителей. Они присутствуют

при кратковременном (в пределах 25 ми(

нут) психологическом обследовании, кото(

рое проводится двумя специально подготов(

ленными педагогами. Проверка осущес(

твляется в игровой форме, в атмосфере дру(

желюбия и эмоциональной раскованности,

что позволяет ребенку раскрыть свои интел(

лектуальные возможности. Психологичес(

кая проверка ограничивается теми сторона(

ми психической индивидуальности ребенка,

от которых в решающей степени  зависит ус(

пешность его школьного старта. Зачем, нап(

ример, при определении ребенка в школу

оценивать сформированность у него навы(

ков коллективизма, товарищеской общи(

тельности? В структуре личности эти навы(

ки, конечно, занимают одно из центральных

мест. И в процессе учебно(воспитательной

работы учитель должен уделять  значитель(

ное внимание их формированию. Однако

успешность школьного старта они  практи(

чески не определяют.

Критическими зонами, определяющими

степень готовности к школьному  старту, яв(

ляются:  фонематическое восприятие

(слух); саморегуляция учебных действий;

словарное развитие; кратковременная

память и способность осуществлять

элементарные умозаключения.  Еще од(

ним показателем служит рейтинг  экзамена(

тора и ассистента в отношении  умст(венной

активности ребенка, определяемый на осно(

вании наблюдений за его поведением при

выполнении всего комплекса тестов.

Что касается творческих способностей

как неотъемлемого качества одаренного ре(

бенка, то главное внимание на данном этапе

уделяется проявлениям интеллектуальной

инициативы. Например, ребенок выполня(

ет тест. И вот первые три слова, значение

которых он должен объяснить:  велосипед,

молоток, книга. Но если вдобавок к  этому

ребенок еще и пытается как(то связать друг

с другом объясняемые слова, хотя это  от не(

го и не требуется (например: молоток  — вид

инструмента, которым наносят удары  по

разным материалам и деталям, его  можно

использовать при ремонте велосипеда; кни(

га — вид учебного пособия, из нее можно

узнать, как с помощью молотка  отремонти(

ровать велосипед, и т.д.), значит, этот ребе(

нок с неординарным мышлением и  вообра(

жением.

Применяются и специальные тесты

творческой одаренности. Дети, которые по(

лучают высокие оценки по всему комплек(

су тестов и не страдают медлительностью,

рекомендуются в класс ускоренного  обуче(

ния, где развитию творческих способностей

уделяется повышенное внимание.

Для выполнения намеченных задач не(

обходимо пересмотреть учебные  програм(

мы. Они могут быть модифицированы в

направлении их уплотнения: подача учеб(

ного материала крупными блоками, ликви(

дация концентрических структур и т.д.

(С.Л. Коробко). Все это позволяет, учиты(

вая повышенные умственные способности

данного контингента учащихся, спланиро(

вать курс начального обучения под девизом

«Четыре года — за три».

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. №6

40В методике обучения акцент  делается на

формирование умения учиться. Учащимся

регулярно предоставляется возможность

выступать на уроке в роли учителя. Широ(

ко применяются разного рода творческие, в

том числе конкурсные, задания, ролевые

тренинги, групповые дискуссии. Поскольку

классы данного типа имеют лишь относи(

тельно однородный состав, учебный про(

цесс во многих случаях строится на основе

внутриклассной дифференциации. Это

предполагает использование групповых

форм организации учебной работы, воз(

можность для одаренных детей работать по

индивидуальному плану. Большое значе(

ние в классах этого типа придается само(

стоятельному чтению художественной и

научно(популярной литературы.

При переходе в среднее звено  класс уско(

ренного обучения становится классом углуб(

ленного изучения основных предметов. При

этом в него могут влиться  наиболее сильные

ученики из классов возрастной нормы  более

раннего набора. Здесь в рамках стандартной

сетки часов применяется «углубление» прог(

раммы, позволяющее усваивать учебный ма(

териал на более сложном понятийном уров(

не. Если же у подростка к этому  времени

сформируется склонность к еще  более глубо(

кому изучению тех или иных предметов, он

удовлетворяет ее путем посещения  соответ(

ствующих факультативов (кружков).

В среднем звене выпускники класса ус(

коренного обучения сразу же сталкиваются

и с многопредметной, и с кабинетной систе(

мами, и с многими другими изменениями. А

ведь это всего лишь девятилетние дети. Что(

бы облегчить им адаптацию, предусматрива(

ется, что учитель, который вел данный класс,

в течение года будет работать с  ним как класс(

ный руководитель и преподаватель одного

или двух предметов. Кроме того, учителя(

предметники детально знакомятся с  психо(

логическими особенностями младших  под(

ростков, включая кратковременную  стажи(

ровку в классе, где им предстоит работать.

Сущность этих мероприятий можно  опреде(

лить как психологическую взаимоадапта(

цию учащихся и педагогов.

В старшем звене должна осуществлять(

ся еще более глубокая дифференциация

обучения. В школе создаются три отделе(

ния: гуманитарное, естественно(научное и

техническое. Каждое из них имеет в учеб(

ном плане профилирующие предметы, объ(

ем изучения которых расширен за счет неп(

рофилирующих дисциплин.

При реализации дифференцированной

программы обучения не ставится задача, что(

бы ребенок с повышенными умственными

способностями окончил школу на год рань(

ше (хотя само по себе это тоже определенное

благо). Ускорение — это, прежде всего, сред(

ство оптимально «загрузить» одаренного ре(

бенка, создать благоприятные условия для

дальнейшего плодотворного развития его

способностей. При этом следует подчерк(

нуть, что для таких детей более быстрое про(

хождение учебных программ, собственно, и

ускорением не является. Ведь для  них этот

темп совершенно нормален. Многие придер(

живаются той точки зрения, что раз одарен(

ные дети проходят отдельные темы в более

короткие сроки, то образующиеся излишки

времени можно использовать для  дополни(

тельных предметов эстетического  цикла,

иностранных языков, ритмики и т.п. Но

проблема не в том, чтобы как(то занять время

детей или даже расширить их эстетическое

образование. Проблема в том, чтобы опти(

мально загрузить умственные способности.

А это значит обеспечить одаренному ребенку

возможность безостановочно продвигаться

вперед к усвоению все более  сложных поня(

тийных структур. Нельзя забывать и о сензи(

тивных

1

периодах. Ведь у одаренных детей

каждый из этих периодов наступает, как пра(

вило, значительно раньше (а порой  один пе(

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

41

1

Сензити

′

вные периоды развития (от лат. sensus — чувство, ощущение) — возрастные интервалы

индивидуального развития, при прохождении  которых внутренние структуры наиболее чувствитель(

ны к специфическим влияниям окружающего мира. В развитии психических функций подобные сен(

зитивные периоды также играют важную роль. В частности, дети, достигнув пятилетнего возраста, ста(

новятся наиболее чувствительными к восприятию фонематических конструкций, в других же возрас(

тах данная способность существенно ниже. Учет сензитивных периодов необходим в первую очередь

для правильной организации учебных  мероприятий.риод наслаивается на другой). Следователь(

но, раньше должен наступить и момент овла(

дения соответствующими знаниями, умени(

ями и навыками.

Рассматривая идею ускоренных клас(

сов, необходимо продумать и вопрос об

утомляемости. Не окажется ли она чрез(

мерной? Обратимся к классикам отечест(

венной педагогики. Русский философ  и

педагог В.В. Розанов подчеркивал: «...да(

ровитый ученик не устает вовсе, не устает

никогда трудиться над возбуждающим его

дарование предметом». При этом В.В. Ро(

занов делает оговорку, что высокая умст(

венная работоспособность возможна лишь

при отсутствии в школьной жизни какой

бы то ни было муштры, при использова(

нии талантливо составленных учебников,

при творчески работающих учителях и ра(

циональной организации учебных заня(

тий. Последняя должна исключать как мо(

нотонное повторение одних и тех же пред(

метов, так и калейдоскопическое их чере(

дование.

Несколько слов хочется сказать  о дос(

рочном окончании средней школы: не пов(

лияет ли оно отрицательным образом на

дальнейший жизненный путь ребенка, на

его судьбу? Как показали проведенные  под

руководством Л. Термена исследования,

жизненный путь юношей и девушек, окон(

чивших среднюю школу на один — три го(

да ранее столь же одаренных  сверстников,

как правило, складывается даже более

счастливо: у них имелся резерв времени на

случай неудачного выбора профессии, а

при успешном выборе их профессиональ(

ная карьера начиналась раньше. В резуль(

тате к сорока годам (возраст, который  счи(

тается пиком творческой продуктивности)

они успели, как правило, сделать  намного

больше.