Роль учителя в развитии одаренности младшего школьника

к занятиям не по возрасту. И больше всего

боятся: не болезнь ли все это  — необычная

яркость способностей, неутомимая умст(

венная активность, разнообразие интере(

сов. При этом далеко не всегда взрослым

удается хотя бы не обрушить на голову ре(

бенка все свои сомнения и страхи.

В других семьях чрезвычайные детские

способности принимаются как готовый

дар, которым спешат пользоваться и кото(

рый сулит большое будущее. Здесь восхи(

щаются успехами ребенка, необычностью

его возможностей и охотно их демонстри(

руют знакомым и незнакомым. Так подог(

ревается детское тщеславие, а на основе са(

момнения и тщеславия не так(то легко най(

ти общий язык со сверстниками. В даль(

нейшем это может обернуться немалыми

огорчениями, а то и горестями  для расту(

щего человека.

В семье детям с признаками одареннос(

ти труднее, чем обычным. Труднее незави(

симо от того, восхищаются ли ими без ме(

ры, или считают странными. Взрослые мо(

гут ошибаться в своих оценках, когда встре(

чают у ребенка то, чего они  не ожидали.

Таким образом, в вопросе о воспитании

одаренных детей большая ответственность

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. №6

36ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

37

лежит на специалистах: воспитателях детс(

ких садов, учителях, детских психологах.

Они должны вовремя подсказать, напра(

вить родительское воспитание. Ребенок  с

ранним расцветом интеллекта встречает

трудности, непонимание не только дома, в

кругу семьи, но и в детском саду, в школе,

где всех учат одинаково, и учение начинает(

ся зачастую с того, что ему уже неинтерес(

но. Именно наиболее любознательным час(

то становится скучно в классе после  первых

же уроков. Уже умеющие читать и считать,

они вынуждены пребывать в безделье, пока

другие осваивают азбуку и начальные

арифметические действия. Конечно, очень

многое зависит от того, как ведется  препо(

давание. Некоторые педагоги учат не прос(

то навыкам, например, чтения или  письма,

но одновременно уделяют, например, вни(

мание анализу соотношения звуков и букв,

а также истории слов и другому, т.е. в ка(

кой(то мере вводят учеников в теорию язы(

ка. Такое развивающее обучение может

быть особенно привлекательно для  самых

сильных учеников, но беда наших школ в

том, что даже самый лучший учитель, имея

дело с целым классом, лишен возможности

ориентироваться на тех, кто идет впереди.

Большинству учителей просто некогда  за(

ниматься одаренными детьми, а некоторым

из них ученики с поражающими  познания(

ми, с не всегда понятной умственной актив(

ностью мешают. Бывает и так: педагог по(

началу собирается давать явно выдающе(

муся ученику более трудные задания, уде(

лять ему специальное внимание. Но потом

такие намерения (а иногда и обещания ро(

дителям) забываются — нет для этого у

учителя ни времени, ни сил. К тому же в

ученике незаурядном, с необычно высоким

умственным уровнем педагог  нередко ви(

дит прежде всего лишь восприимчивого к

учению, не замечая, что такой ребенок  нуж(

дается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ре(

бенок, опережающий сверстников, склонен

постоянно привлекать к себе внимание.

Стремительное выполнение заданий, готов(

ность правильно ответить на вопрос учите(

ля — для него желанная умственная игра,

состязание. И он торопливее других тянет

руку — радостный и предвкушающий  одоб(

рение и при этом все время жаждущий но(

вой умственной пищи. Но это через какое(

то время надоедает и учителю, и другим

ученикам, и ему самому. Такой ученик пос(

тепенно становится всем в классе в тягость.

Часто в начальных классах наиболее раз(

витого ученика почти перестают  спраши(

вать: учитель ведь уверен, что он и так знает.

Если ребенок все же настойчиво пытается

что(нибудь сказать или спросить, то может

нарваться и на упрек, что он «выскочка». А

когда он видит, что его активность учителю

не нужна, и переключается на что(нибудь

постороннее — не миновать недовольства, а

то и раздражения педагога: почему отвлека(

ется и не интересуется занятиями? Уж не

слишком ли он о себе возомнил? И  такой

ребенок, поначалу энтузиаст учебных  заня(

тий, постепенно становится лишним в шко(

ле, а она ему — ненужной. Он предпочитает

болеть, лишь бы не посещать уроки. В ре(

зультате уже в первые же школьные годы (и

тем более в подростковые) многие выдаю(

щиеся дети оказываются в конфликте с учи(

телями. А те иногда и сами не знают, чем та(

кой ребенок их раздражает: с одной  сторо(

ны, все(таки вундеркинд, а с другой — ка(

кой(то «ненормальный».

Причина такого конфликта в том, что

наиболее способные ученики  нуждаются в

нагрузке, которая была бы под стать  их

умст(венным силам, а наша средняя школа,

кроме средней программы, ничего им пред(

ложить не может. Обычная картина: на

контрольной работе по математике, пока

большинство ребят едва(едва только к кон(

цу урока решают предложенные задачи,

два(три ученика успевают сделать свой ва(

риант, вариант для соседнего ряда и еще

ищут, чем бы заняться. Иногда они получа(

ют новые примеры или начинают делать до(

машнее задание, но это в лучшем случае.

Часто учитель отказывается давать допол(

нительные задания, мотивируя тем, что не

намерен проверять лишнее. Бывает и так:

ученикам, которые полностью решили все

задачи, надоедает просто так сидеть в ожи(

дании конца урока, они начинают перегова(

риваться, баловаться. И кончается это тем,

что от них требуют дневники, в  которых по(

является: «Болтал на уроке!», «Плохое по(

ведение в классе!»НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. №6

38

Незаурядный ученик — испытание  для

учителя, особенно если для учителя  глав(

ное — «чтобы был порядок». А как развито(

му и независимому ученику не взбунто(

ваться против муштры?!

Правда, немалая часть учащихся с ран(

ним развитием способностей в конечном

счете как(то приспосабливается к общим

требованиям. Но происходит это, в сущнос(

ти, ценою ослабления, если не потери, неко(

торых важных особенностей, отличающих

таких детей. Они вынуждены становиться

менее самостоятельными, тормозить  свою

любознательность и творческие порывы.

Их особые возможности остаются невост(

ребованными!

Бывают и другие варианты школьных

трудностей у ребенка с ранним умственным

расцветом. От него требуют и родители, и

педагоги, чтобы он обязательно  был при(

мерным учеником, отличником. А ведь от(

метки часто ставят не только за знания, но и

за поведение, за почерк. Ученику с повы(

шенными способностями достается гораздо

больше, чем другим, например, за выпол(

ненное не по форме домашнее задание, за

какое(нибудь не предусмотренное темой

высказывание на уроке, за небрежную

письменную работу. А в некоторых  семьях

любое снижение отметок воспринимается

как драма.

У ребенка с ранним умственным расцве(

том нередки трудности и во взаимоотноше(

ниях со сверстниками. Часто одноклассни(

ки, особенно к началу подросткового воз(

раста, начинают активно отторгать от себя

такого ученика, дают ему обидные  прозви(

ща, стараются поставить его в неловкое по(

ложение. А тот, чтобы не оказаться отвер(

женным, стремится быть «как все»: избега(

ет обнаруживать себя самым знающим или

тем более самым старательным.

Немало дополнительных переживаний

выпадает на долю такого ребенка, если ему

почему(либо не даются физкультура, заня(

тия по труду. И другие ученики здесь могут

быть не лучше, но они не привлекают к себе

такого пристального внимания. А физичес(

кая неумелость, робость у ученика, далеко

опережающего других в умственном отно(

шении, непременно становятся поводом для

насмешек, издевок. Трения с товарищами

бывают вызваны и тем, во что  играют дети:

юные интеллектуалы тянутся  к различным

словесным играм, шахматам в те годы, когда

их сверстники — по преимуществу к под(

вижным и более веселым играм. Среди «вы(

дающихся» детей есть своего рода «фанаты»

умственных увлечений, иногда они  оказы(

ваются прогульщиками, которым жалко те(

рять время на занятия в школе, поскольку

последние отвлекают от того, чем  они сей(

час захвачены. Некоторые вообще хотели

бы заниматься только тем, что для  них зага(

дочно и ново. И на кружки многие из них

ходят до тех пор, пока еще не научились  че(

му(то, не разобрались, а затем интерес про(

падает. Во всем этом выступает одна из по(

казательных, частых черт характера ребенка

с ранним подъемом интеллекта — упорней(

шее нежелание делать то, что ему  неинте(

ресно. Такие дети обычно сразу же стремят(

ся заниматься сами. Их задевает и обижает,

если кто(нибудь из взрослых пытается ру(

ководить приготовлением уроков. Ослож(

нять их отношения с родителями может и

повышенная требовательность к  старшим,

от которых они порой дотошно добиваются,

например, обоснования каких(нибудь выс(

казанных теми утверждений. Некоторые  из

таких детей, с особо ярким воображением,

оказываются выдумщиками, фантазерами,

которые готовы всех убеждать в том, чего не

было, но что возникло в их мечтах. Это мо(

жет обнаруживаться и на уроках, и во внеш(

кольных занятиях. Рано созревшие интел(

лектуально, дети, опираясь на логику, спо(

собны порой прийти к ошарашивающим

взрослых нравственным суждениям. От них

в младшем подростковом возрасте, напри(

мер, можно услышать, что родителям  никто

ничем не обязан или что те, кто  мало смеет(

ся, плохие люди. Подобного рода «теорети(

зирование» обосновывается логически вер(

ными ссылками на то, что они слышали

или сами читали. В их умствованиях, наря(

ду с формальной правильностью, отчетли(

востью суждений, выступают и схематизм, и

односторонность представлений. Но это  их

не смущает.

Сильные и слабые стороны такого ре(

бенка взаимосвязаны, переходят друг в

друга. Так, легкость, с которой дается уче(

ние, привычка учиться, «хватая на лету»,ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

39

может приводить к нежеланию, неумению

упорно заниматься. На примере детей с ус(

коренным умственным развитием  видна

справедливость известного выражения:

«Наши недостатки — продолжение  наших

достоинств». Чрезмерная выраженность у

ребенка таких, казалось бы, несомненных

достоинств, как умственная самостоятель(

ность, установка на познание, могут обора(

чиваться своеволием, противопоставлени(

ем себя окружающим. Даже, казалось бы,

явное преимущество ребенка, которому

все учебные предметы даются одинаково

легко, имеет и свою теневую сторону: к

подростковому возрасту такая легкость

уже начинает тяготить самого школьни(

ка — он не может разобраться, к чему же

он более склонен. Отсутствие таких огра(

ничителей, как относительная неспособ(

ность к каким(нибудь видам занятий, мо(

жет вылиться в излишнюю разбросанность

интересов, затруднять самоопределение.

Время от времени то в одной, то в дру(

гой газете промелькнет не перестающее  ка(

заться удивительным сообщение о поступ(

лении в вуз школьника тринадцати или че(

тырнадцати лет. Значит, кто(то учился в

школе вместо 10–11 всего 6–7 лет. Чаще

всего необыкновенно развитый ребенок

поступает, как и все, в 6–7 лет  в первый

класс, но потом его ускоренно, иногда в

первом же учебном году, переводят  в после(

дующие классы. Бывает и так, что «пере(

скок» через класс или несколько  таких «пе(

рескоков» происходят уже в подростковом

возрасте. Раньше для этого требовалось

специальное разрешение органов народно(

го образования. Теперь официально введе(

но право сдавать экстерном  за любой класс

и за школу в целом.

Но и это не снимает трудностей в разви(

тии одаренных детей. Ведь при этом возни(

кают новые сложности.

Во(первых, образуются определенные

пробелы в знаниях, умениях и  навыках, не

обеспечивается должная систематичность  в

их усвоении, во(вторых, приходится иметь

дело с различиями в физическом и нравст(

венном развитии одаренного ребенка и его

одноклассников. Тут и физкультура, и трудо(

вое обучение, и, наконец, этика и психология

семейной жизни. Как в этих условиях идет

формирование самооценки, отношений  с од(

ноклассниками и взрослыми? Кто и как дол(

жен разрабатывать для одаренных  детей ин(

дивидуальные учебные программы и планы?

Один из путей решения этих проблем

следующий. Необходимо, чтобы во всех

классах, где есть такие дети, учителя (как

минимум) прошли соответствующую кур(

совую подготовку. Иначе члены педагоги(

ческого коллектива, прежде всего руково(

дители школы, будут относиться к «пере(

скакиванию» с большими сомнениями и

опасениями.

Второй путь — создание лицеев и гимна(

зий для одаренных. В наши дни эти виды

учебных заведений пользуются большой

популярностью, это не плохое решение

проблемы, тем более если учебно(воспита(

тельный процесс в таких учреждениях  бу(

дет построен на научных принципах и дос(

таточно разнообразной методической базе.

Третий путь — создание для детей  с по(