Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте

Материалы диссертационного исследования используются при подготовке студентов-психологов в Московском психолого-социальном институте при чтении курса «Методы исследования личности», а также в консультативной работе Центра интеллектуального развития ребенка Московского психолого-социального института.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами. Список литературы включает 183 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цель, задачи, гипотезы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема символа в междисциплинарных исследованиях» проводится содержательный анализ понятия символа, разрабатываемого в различных гуманитарных науках.

Наиболее адекватными для применения в психологических исследованиях можно считать определения символа, существующие в современной философии, данные Г.В.Ф. Гегелем, Э.Кассирером, А.Ф.Лосевым, М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорским. В психологии к ним примыкает понятие образа-представления, наиболее полно описанное Л.С. Цветковой.

Г.В.Ф. Гегель полагал символ первоначальной формой искусства, некоторым знаком, имеющим, в отличие от «традиционных» знаков, не только конвенциональную, но и сущностную (как и любая форма искусства) связь с обозначаемым. Символ – знак, который уже в своей внешней форме содержит то представление, которое он символизирует; вместе с тем, символ должен вызывать в сознании не самое себя как единичный предмет, а именно всеобщее качество, которое подразумевается в его значении.

Э.Кассирер определял символ как единство смысла и чувственности, выражаемое через знак. В символе прерывается поток сознания и фиксируется некоторое содержание сознания, которому придается значение и создается смысл. Поэтому символ для Э. Кассирера предстает и процессом психической деятельности человека, и ее результатом, а также – особую форму миропонимания.

А.Ф.Лосев писал, что символ – идейная, образная или идейно- образная структура, содержащая в себе указание на те или иные, отличные от нее предметы, для которых она является обобщением и неразвернутым знаком. Символ, по Лосеву, есть обобщенная смысловая мощь предмета, которая, разлагаясь в бесконечный ряд, осмысливает собой и всю бесконечность частных предметов, смыслом которых она является, обозначая также и закон их возникновения. Важным представляется, что значение и смысл символ несет не сам по себе, а в контексте человеческой деятельности и общения.

М.К.Мамардашвили и А.М.Пятигорский определяли символ как вещественный факт, который может быть натурно изображен, и, по мнению авторов, не нуждается, в отличие от ряда других психических объектов, в денатурализации, так как он ведет исследователя не к атомарным фактам сознания, а к его содержательным структурным образованиям. Таким образом, можно констатировать, что символ понимается как та самая «единица» в терминах Л.С. Выготского, которая должна лежать в основе анализа явлений сознания.

Л.С.Цветкова писала, что предметный образ-представление выполняет двоякую функцию: является знаком некоторого предмета и несет не его значение, а смысл, который формируется в процессе невербального мышления.  Поэтому, несмотря на то, что предметный образ-представление относится все же к знаковым средствам опосредствования, он максимально приближается к символу по образующим его компонентам и выполняемой функции.

Сопоставление приведенных определений позволяет выявить ряд противоречий. Так, для Г.В.Ф. Гегеля символ – эстетическая категория; для Э. Кассирера, М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского – категория миропонимания и анализа содержаний сознания; А.Ф.Лосев и Л.С.Цветкова говорят о символе (образе-представлении) как об инструменте обобщения явлений действительности, включенном в деятельность человека, в том числе – в общение и искусство. Это позволяет рассматривать определение символа, данное А.Ф.Лосевым, как наиболее близкое психологическим исследованиям. Немаловажной представляется и близость понимания символа А.Ф.Лосевым как единства образного, смыслового и когнитивного компонента, пониманию сознания у А.Н. Леонтьева (чувственная ткань – значение – смысл).

Во второй главе «Символическое опосредствование у младших школьников (на модели зрительно-предметной памяти)» описаны методы и результаты пилотажного исследования, в котором участвовали 17 детей 7-10 лет с нормальным психическим развитием и незначительными дисфункциями или нарушениями психической деятельности, обучающиеся в общеобразовательной школе. Все дети прошли нейропсихологическое обследование (Л.С.Цветкова) и исследование сформированности эмоциональных процессов по опознанию эмоциональных фотоизображений и схематических лиц. Применялась модифицированная методика опосредствованного запоминания (А.Г.Асмолов, А.В.Цветков), в первой серии которой ребенок самостоятельно выбирает опосредствующую запоминание геометрическую фигуру, во второй – фигура предлагается исследователем. Проводится проверка как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения. В третьей серии ребенку необходимо подставить карточку с опосредствующей фигурой (из всего набора запоминаемых) в предложение с пропущенным словом и прочитать предложение. В следующей пробе подстановку осуществлял исследователь, а ребенок прочитывал предложение и определял его истинность/ложность. Пилотажное исследование опиралось на предположение, согласующееся с определением символа по А.Ф. Лосеву, что запоминание в первой серии, в которой помимо знаемой связи между предметом и опосредствующей фигурой ребенок сможет использовать элемент эмоционально-личностного отношение, будет более эффективным. Выдвинутое предположение не подтвердилось, и по результатам пилотажного исследования был сделан промежуточный вывод о ведущей роли произвольной регуляции и когнитивного компонента символа в формировании знаково-символической деятельности. В обсуждении результатов второй главы отмечается ограниченная возрастная применимость использованной модели (опосредствованной зрительно-предметной памяти). Далее, при опоре на определение символа по А.Ф. Лосеву как на рабочее, наиболее перспективными для изучения формирования символа и его регулирующей функции предполагаются перешифровки (применяемый нейропсихологический метод исследования задает и определенный научный язык), относящиеся к различным психическим процессам и сенсорным модальностям, между компонентами символа (образным, когнитивным и смысловым).

В рамках культурно-исторической концепции (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, Л.С.Цветкова) можно выделить следующие уровни перешифровки, перспективные для эмпирического изучения:

– микрооперации, в частности, перешифровки звука в зрительный, а затем моторный образ буквы в устной и письменной речи; методы исследования могут быть построены по принципу пробы «перешифровка символов» из теста Векслера, выделяющей перешифровку в двух модальностях (зрительной и моторной), а также ряда проб нейропсихологии письма (Л.С.Цветкова);

– операции и действия в рамках одного психического процесса. Наиболее распространенными методами этого уровня являются опосредствованное запоминание и пиктограмма (А.Г.Асмолов, А.В.Цветков), как с самостоятельным выбором/созданием орудия запоминания, так и с использованием предложенного исследователем;

– действия и деятельность, включающие в себя систему высших психических функций; примером может служить методика (А.Г.Асмолов, А.В.Цветков): испытуемому необходимо подставить карточку с геометрической фигурой, опосредующей запоминание предмета во фразу, в которой упоминается данный предмет, прочитать фразу и принять решение о ее истинности/ложности;

– уровень самосознания и смысловых образований личности изучается нами через понимание и порождение свободного ядра юмористического текста (М.М.Бахтин) в личностно и социально-значимых ситуациях (А.В.Цветков), как словесного жанра (Е.Я.Шмелева, А.Д.Шмелев), интимно связанного с динамикой личности.

В третьей главе «Эмпирическое исследование роли символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте» изложена методика проведенного исследования и результаты основного исследования.

Проводился межвозрастной, гендерный и внутривозрастной анализ полученных результатов с использованием сравнения средних арифметических показателей по 6 методикам. Внутривозрастной анализ проводился с ранжированием групп испытуемых по результатам выполнения пробы «Эталоны», поскольку по результатам двухфакторного дисперсионного анализа именно эта проба оказалась наиболее зависимой от факторов пола и возраста. Кроме того, на наиболее важном для становления личности этапе – в подростковом возрасте (Д.И.Фельдштейн, Э. Эриксон) – именно «Эталоны» имеют большее стандартное отклонение (т.е. дисперсию распределения) в сравнении с ненаправленными образными ассоциациями.

Наиболее важными представляются результаты межвозрастного анализа. Они представлены в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1. Межвозрастной анализ результатов, полученных с помощью ассоциативных методик.

Примечание: «образ» – продуктивность по образному ассоциативному эксперименту за отведенное время; «размер группы» – средний размер семантических групп по результатам семантического анализа; «коэф. семантизации» – коэффициент семантизации; «эталоны» – продуктивность по пробе «Эталоны»; «слова» – продуктивность по серии вербального ассоциативного эксперимента с инструкцией писать «любые слова»; «сущ.» – продуктивность по серии вербальных ассоциаций с инструкцией писать «слова, обозначающие предметы»; «глагол» – продуктивность по серии вербальных ассоциаций с инструкцией писать «слова, обозначающие действия»; «фрукты» – продуктивность по серии вербальных ассоциаций с инструкцией писать названия фруктов; в скобках обозначено стандартное отклонение от средней величины.

На рисунке 1 данные по шести основным методикам, по которым проводился анализ, представлены в виде профилей с доверительными интервалами (отражающим стандартное отклонение).

Обратимся к анализу профилей ассоциативных функций, представленных на рисунке 1.

Прежде всего, необходимо отметить, что мы считали вербальные ассоциации представляющими знаковую систему регуляции психических процессов и поведения (на модели ориентировочно-исследовательской деятельности), пробу «Эталоны» – символическую систему регуляции, а ненаправленные образные ассоциации – занимающими промежуточное положение. Это можно объяснить тем, что образы-представления в наглядной форме, актуализируемые в пробе на образные ассоциации, с одной стороны, могут рассматриваться как единичный символ, но с другой стороны, являются знаком.

Уровень знаковой регуляции в данном случае также не является однородным, поскольку различные серии вербального ассоциативного эксперимента позволяют исследовать различные психические процессы. Так, глагольные ассоциации связаны с процессами внутренней речи и планирования деятельности, «Фрукты» – процессами обобщения и мышления, серия «существительные» – с образами-представлениями в вербальной форме.

Из рисунка 1 видно, что, во-первых, активность по пробе «Эталоны» проявляется на всех возрастных этапах, изучаемых в настоящем исследовании, что соответствует первой из выдвинутых в исследовании гипотез; во-вторых, по основным показателям (образные ассоциации, «Эталоны», ненаправленные вербальные ассоциации и «существительные») учащиеся 7-го класса серьезно опережают студентов.

Подобное снижение динамики актуализации ассоциаций у взрослых может объясняться двумя возможными причинами:

а) активностью защитных механизмов личности, что, вкупе с осведомленностью о направленности исследования, может тормозить ассоциативные процессы; против этого предположения говорит тот факт, что, учитывая при обработке данных методом дисперсионного анализа принадлежность студента к одной из трех подгрупп (психологи-четверокурсники, психологи-пятикурсники и информатики), имеющих разный уровень информированности о методах психологического исследования, мы, тем не менее, не обнаружили влияния фактора «принадлежность к подгруппе» на распределение результатов по пробам «образные ассоциации» и «Эталоны» внутри группы взрослых, а ведь именно по этим методикам отличие студентов от учащихся 7-го класса наиболее заметно;

б) в подростковом возрасте ассоциативные процессы проходят пик своего развития, переходя затем (у взрослых) в «снятую форму», что неизбежно, по Л.С.Выготскому, приводит к обеднению более простого процесса, в данном случае предметных ассоциаций; в пользу этого предположения говорят как общие положения культурно-исторической психологии развития, так и результаты двухфакторного дисперсионного анализа, показывающие, что результаты по пробе «Эталоны» значимо зависят от комбинации факторов «пол» и «возраст».