Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте

 

 

 

 

На правах рукописи

 

 

 

 

ЦВЕТКОВ Андрей Владимирович

 

 

 

РОЛЬ СИМВОЛА В РАЗВИТИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

 

Специальность:

19.00.07 – педагогическая психология

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва – 2006

 

 

Работа выполнена на кафедре психологии личности факультета психологии      Московского     государственного     университета   им. М.В. Ломоносова

 

Научный руководитель –  доктор психологических наук, профессор,

чл.-корр. РАО

Асмолов Александр Григорьевич

 

Официальные оппоненты:  доктор психологических наук, профессор

      Салмина Нина Гавриловна

 

      доктор психологических наук, профессор

      Телегина Элеонора Давидовна

 

Ведущая организация –  Психологический институт

  Российской Академии Образования

 

Защита состоится «___» _______ 2006 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 в Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский пр., д.9-а, ауд. 203.

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого -социального института.

 

Автореферат разослан «___» _______ 2006 г.

 

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук     Н.П. Молчанова

 

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. В школе культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) немало внимания уделялось представлениям о сигнификации, роли знака в становлении высших форм регуляции поведения личности. Вместе с тем, следует отметить, что в работах Л.С.Выготского, поставившего вопрос о сигнификации, либо не дается четкого различения знака и символа (Н.Г.Салмина), либо символ связывается лишь с одной из стадий становления знаковой регуляции (Е.В.Улыбина). Таким образом, в культурно-исторической психологии проблема роли символа в регуляции поведения личности остается недостаточно разработанной.

При этом понятие символа и близкие к нему по содержанию понятия, такие, как когнитивные репрезентативные структуры и предметные образы-представления, активно используются в инновационном, развивающем, восстановительном и формирующем обучении (В.Я.Ляудис, Л.С.Цветкова, Н.И.Чуприкова). Кроме того, традиционно в культурно-исторической и деятельностной психологии основным орудием регуляции поведения считались знак, речь. Однако, как показали исследования в области афазиологии (Л.С.Цветкова), даже больные с тотальной афазией сохраняют способность к регуляции поведения, что делает необходимым изучение системы символической регуляции психики для разработки методов восстановительного обучения.

Значительное число детей школьного возраста сталкивается с трудностями формирования письма, чтения, счета, имеющими характер знаково-символической деятельности (Л.С.Цветкова) и как следствие – с трудностями школьного обучения в целом. Актуальной проблемой вариативного (А.Г.Асмолов) и дифференцированного обучения (И.М.Осмоловская) в соответствии с возможностями и зоной ближайшего развития детей является разработка методов диагностики знаково-символической деятельности и ее развития в онтогенезе.

Проблема роли символа в регуляции поведения актуальна также для психологии и философии взаимодействия человека с техническими системами и средствами обучения, психологии восприятия сложных образов (Э.Бехтель и А.Бехтель, Т.П.Малькова, В.М.Розин, Ю.К. Стрелков, М.С. Шехтер, M.A. Webster и др.).

 

Цель настоящего исследования: выявить особенности участия символа в регуляции поведения личности школьника.

 

В качестве объекта исследования выступает процесс актуализации ненаправленных и направленных образных и вербальных ассоциаций у испытуемых различных возрастных групп.

 

Предметом исследования выступает регулирующее влияние символа на ориентировочно-исследовательскую деятельность субъекта в процессе актуализации ассоциаций.

 

Цель диссертационного исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Выявить основные подходы к определению и изучению символа в отечественной и зарубежной психологии.
2. Рассмотреть содержание символа и знаково-символической деятельности с позиций системно-деятельностного подхода.
3. Разработать методы диагностики участия символов различных уровней в регуляции поведения личности на разных возрастных этапах.
4. Зафиксировать основные тенденции по участию символа в регуляции деятельности на разных этапах становления личности школьника.

В основу исследования положены следующие гипотезы:

– символ как компонент активности личности по овладению собственным поведением проявляется на разных возрастных этапах развития;

– символ как средство регуляции поведения отличается по свойствам от знака, используемого с той же целью, и не может быть приравнен к знаку, так как имеет интегративный характер и включает в себя знак, образ и эмоционально-смысловой компонент;

– степень участия символа в регуляции поведения тесно связана с решением конкретных задач, стоящих перед личностью на данном этапе развития.

 

Методологическую и теоретическую основу исследования составили отечественные и зарубежные концепции, в которых раскрывается понятие символа и которые могут быть положены в основу эмпирического исследования роли символа в развитии произвольной регуляции поведения личности:

– концепции символа Г.В.Ф.Гегеля, Э.Кассирера, А.Ф.Лосева, М.К.Мамардашвили и А.М. Пятигорского; концепции юмора и смеха М.М. Бахтина и Е. Курганова;

– культурно-исторический подход, представленный работами А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия;

– концепции нейропсихологического изучения онтогенеза психических процессов и личности А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой;

– концепции опосредствования в инновационном, развивающем, восстановительном и формирующем обучении В.Я.Ляудис, Н.Г.Салминой, Л.С. Цветковой, Н.И. Чуприковой.

 

Методы исследования. Для изучения психологического содержания символа и его роли в развитии произвольной регуляции поведения личности на разных этапах психического развития была создана комплексная «Методика изучения знаково-символической деятельности», включающая следующие частные методики:

1. методика Перона-Руссера, используемая в детском варианте теста Векслера (WISC) как проба «Перешифровка символов», модифицированная в соответствии с задачами исследования (полный образец и образец, содержащий одну строку символов для перешифровки);
2. ненаправленный образный ассоциативный тест, с инструкцией подписывать нарисованное;
3. вербальный ассоциативный тест в следующих вариантах: любые слова (кроме имен и названий); существительные; глаголы; «Фрукты»;
4. методика рисуночного письма: записываются и изображаются три предложения («Хлеб лежит на столе», «Мальчик упал на траву», «Карандаши хорошо наточены»);
5. проба «Эталоны» (образные ассоциации, направленные эталоном геометрической формы – кругом, квадратом, треугольником);
6. рисунки несуществующего животного, растения, вида транспорта;
7. подстановка пропущенных слов (метод Эббингауза) в короткий текст повествовательного характера; обозначение всего текста; разбиение текста, напечатанного без абзацев, на смысловые части, обозначение частей и составление плана к рассказу;
8. методика опосредованного запоминания (модификация А.Г.Асмолова и А.В. Цветкова);
9. экспресс-методика нейропсихологического обследования ребенка Л.С. Цветковой (вариант 2002 года).

После предварительного анализа результатов, для сопоставления данных, полученных при исследовании четырех групп участников разных возрастов, было отобрано шесть методик: четыре серии вербального ассоциативного теста, ненаправленные образные ассоциации (подвергавшиеся семантическому анализу) и проба «Эталоны».

Семантический анализ (объединение образов в группы) проводился по двум признакам: смысловая близость рисунков и их взаимное расположение на листе. На основе семантического анализа вычислялся коэффициент семантизации (отношение числа рисунков, входящих в семантические группы, к общему числу рисунков, умноженное на 100%) и средний размер групп. Проба «Эталоны», с учетом общего признака (формы) изображенных предметов, семантическому анализу не подвергалась.

 

Эмпирическая база и этапы исследования. В исследовании принимали участие четыре группы испытуемых разных возрастов (учащиеся двух средних общеобразовательных школ, расположенных в различных административных округах г. Москвы, и студенты одного из московских гуманитарных ВУЗов):

– учащиеся 2-х классов (7-8 лет), 47 человек (19 мальчиков и 28 девочек);

– учащиеся 4-х классов (10-11 лет), 29 человек (16 мальчиков, 13 девочек);

– учащиеся 7-х классов (12-14лет), 32 человека (14 мальчиков, 18 девочек);

– студенты (17-24 лет), 49 человек (22 мужчины, 27 женщин); результаты данной группы участников использовались для уточнения динамики развития знаково-символической деятельности в онтогенезе.

Общее число участников исследования – 157 человек, из них мужчин – 71, (или 45,2%), женщин – 86 (или 54,8%).

Эмпирическое исследование состояло из двух этапов: пилотажного исследования и основной серии. В ходе пилотажного исследования на выборке из 17 учащихся средней общеобразовательной школы (8 мальчиков и 9 девочек, 7-10 лет) производился отбор методик, адекватных изучению знаково-символической деятельности на разных этапах становления личности. Основная серия проводилась с помощью разработанной комплексной «Методики изучения знаково-символической деятельности».

 

Научная новизна исследования заключается в том, что дифференцированно изучено регулятивное влияние знака и символа на поведение в ходе становления личности. Выделены периоды согласованного и дифференцированного развития знаковой и символической деятельности в онтогенезе. Установлено, что развитие знаково-символической деятельности достигает пика к подростковому возрасту и снижается у взрослых. Выявлено, что формирование более крупных семантических групп в ненаправленных образных ассоциациях предшествует выделению существенного признака и приданию ему регулирующей функции. Этот эффект проявляется как при сопоставлении разных онтогенетических этапов, так и внутри одной возрастной группы. Показано, что в основе динамики образных и вербальных ассоциаций лежат различные факторы.

 

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретико-эмпирические результаты вносят вклад в развитие теории смысловых образований личности (А.Г.Асмолов с соавт.). Полученные результаты позволяют уточнить данные о структуре смысловых образований, которая включает не только о когнитивную и аффективную, но и образную составляющую. Кроме того, проведенные исследования уточняют представления о структуре системы саморегуляции психических процессов и поведения, подтверждают гипотезу о наличии самостоятельных подсистем знаковой и символической регуляции.

 

Практическая значимость исследования заключается в разработке экспресс-методики психологической диагностики, основанной на направленных и ненаправленных вербальных и образных ассоциациях, компактной, пригодной для фронтальной психолого-педагогической диагностики и позволяющей определить состояние сферы образов-представлений ребенка, речевой сферы, динамики психических процессов с целью оказания дальнейшей дифференцированной, углубленной психологической помощи.

 

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась соответствием применяемого диагностического аппарата теоретико-методологическим положениям культурно-исторической психологии и обработкой результатов при помощи современных статистических процедур, включающих средства описательных статистик, дисперсионный и факторный анализ и др. (системы SPSS 11.0; Origin 6.11).

 

Положения, выносимые на защиту:

1. В психологическое содержание символа входят образный, когнитивный и эмоционально-смысловой компоненты. Роль различных компонентов в формировании символа изменяется в процессе персоногенеза.
2. Для изучения знаково-символической деятельности личности предложена экспресс-методика, которая показала свою эффективность для разных возрастных групп, включающая пробы: ненаправленные образные ассоциации, проба «Эталоны», ненаправленные вербальные ассоциации, существительные, глаголы, «Фрукты».
3. Роль символа в регуляции ориентировочно-исследовательской деятельности как модели целостного поведения личности возрастает к подростковому возрасту и снижается в период взрослости. Наблюдаются значительные индивидуальные, возрастные и гендерные различия.

 

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенных исследований были представлены на научной сессии кафедры клинической психологии Московского психолого-социального института (г. Москва, 2004), на Российской научной конференции «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований», посвященной памяти В.Н. Дружинина (г. Москва, 2005), на Международной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (г. Ярославль, 2005), на Всероссийской научной конференции «Поверх барьеров: человек, текст, общение» (г. Москва, 2006). Диссертация обсуждалась на заседании кафедры психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.