Развитие психологии в Беларуси

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Республика Беларусь вступила в новый век как суверенное государство. В этой связи становится актуальной проблема осознания роли национальных научных школ и направлений в области психологии. Современная ситуация развития социальной психологии в Беларуси (с 1991 г. по настоящее время), по мнению В. А. Янчука, характеризуется расширением проблемных областей психологических исследований, а также самоопределением психологов в научных приоритетах в новых исторических условиях. Возможность научно-теоретического анализа психологических знаний обусловлена оформлением в 60-х гг. XX ст. истории психологии как самостоятельной научной области. На современном этапе развития истории психологии присутствуют исследования, выявляющие специфику психологического познания в его целостности, включая интернальный (М. Г. Ярошевский), экстернальный (А. Н. Ждан) и персонально-личностный (Л. А. Кандыбович) факторы. Рефлексия теоретических и эмпирических исследований является необходимым условием дальнейшего эффективного развития науки. Без осмысления и обобщения научных знаний психология рискует превратиться в деятельность по воспроизводству устоявшихся принципов и приемов исследования, что ведет к избыточному количественному накоплению данных и фактическому снижению качества научного знания (В. А. Кольцова, Ю. Н. Олейник). Нахождение механизмов интеграции накопленных знаний в психологической науке (В. А. Мазилов) будет содействовать не только оптимизации научно-исследовательских программ, но и консолидации современного научного сообщества белорусских психологов.

Исторический аспект любой науки всегда был актуальным. Это особенно важно в период, когда Беларусь вступила в новое тысячелетие самостоятельным государством, с активно развивающейся теоретической и практической психологией, особенно в системе образования. Анализ исторического пути развития психологии в Беларуси свидетельствует о наших общих исторических корнях с Россией, а также о большом влиянии и помощи, которые оказали российские ученые на развитие психологии в Беларуси.

Исследованиями, посвящёнными путям и особенностям развития психологической науки в Беларуси занимаются Я.Л.Коломинский («Психология в Беларуси, или белорусская психология: проблемы, свершения, перспективы»); Л.Н.Рожина («Проблема художественного познания психики человека в исследовании белорусских психологов»); Р.И.Водейко («К истории организации Белорусского отделения общества психологов СССР»).

Объект исследования – развитие отечественной психологии.

Предмет исследования – особенности развития отечественной психологии на современном этапе.

Цель исследования – изучить особенности развития современной отечественной психологии, для достижения которой необходимо решить следующие задачи:

1. Определить задачи и направления развития психологической науки в Республике Беларусь.
2. Проанализировать особенности развития психологии в Беларуси в конце XX века.
3. Рассмотреть особенности развития современной отечественной психологии.
 

1. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В БЕЛАРУСИ

В КОНЦЕ ХХ ВЕКА

Именно в 70-80-е годы XX были отмечены проведением в республике научно-теоретических и научно-практических конференций, в которых приняли участие ведущие специалисты других регионов страны [7, с. 23].

Психологи республики работали в тесном контакте с существовавшими тогда общественными структурами: с Педагогическим обществом БССР и организациями общества «Знание». Кроме того, занятия по психологии были включены в программу отделений Вечернего Университета при Минском обкоме КПСС. Были существенно укреплены связи с другими региональными отделениями общества психологов. Так, в Киеве состоялась конференция совместно с Украинским отделением (1985 г.), а в Минске прошел совместный семинар молодых психологов о проблемах нравственного воспитания молодёжи (1986 г.). Углубились творческие связи с институтами психологии АН и АПН СССР, результатом чего явилась совместная коллективная монография, а ряд статей белорусских психологов был включён в научные издания столичных институтов [1, c. 46].

Значительная часть специалистов-психологов была сконцентрирована в педагогических институтах и университетах, что в известной степени предопределило приоритетную роль психолого-педагогических исследований. Однако психология была представлена и в ряде научных учреждений республики. В АН БССР изучались личностные особенности специалистов в проектной деятельности в условиях САПР, включая использование в работе средств и методов автоматизации этой активности. В институте Философии и Права исследовались социально-психологические механизмы включённости личности в идеологический процесс, производство и общественную деятельность (В.И.Секун). В институте языкознания продолжалась разработка прикладных вопросов психологии и психолингвистики, переработкой сенсорной информации (Г.В.Лосик).

В Белорусском госуниверситете изучались проблемы высшей школы: была завершена работа «Психологические основы эффективности учебной деятельности студентов», группой сотрудников (Р.И.Водейко, Л.А.Гуринович, И.А.Кулак, А.М.Кухарчик, С.П.Цуранова) проведен ряд серьезных исследований (общение в академической группе как фактор, влияющий на успешность этой деятельности; обеспечение различной информационной насыщенностью процесса усвоения; способы воздействия на убеждённость студентов; специфика профессиональной направленности преподавания; оптимизация навыков и умений чтения и др. Результатом исследования Г.М.Кучинского о сущности внутреннего диалога в мышлении, об отношении внешнего и внутреннего диалогов у партнёров общения стало издание монографии [4, c. 32].

Проблемам обучения и воспитания в высшей школе посвящены также монографии М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича, Б.А.Бенедиктова. Эти работы выполнены специалистами вузов, в которых проходили подготовка и повышение квалификации руководителей школ. Этой же проблеме была посвящена проведенная в 1982 году в Минске научно-теоретическая конференция «Психология обучения и воспитания в высшей школе».

Психологи НИИ педагогики МП БССР (А.Я.Миленький, Е.С.Рапацевич, Т.М.Савельева, А.М.Счастная и др.) осуществили исследования, связанные с формированием психологической готовности детей к школе, провели экспериментальную проверку программ для обучения шестилеток, изучили закономерности овладения русским языком в условиях близкородственного билингвизма, разработали аппаратурные методики исследований и формирования научных понятий у школьников на материале различных предметов, исследовали психологию технического творчества и формирования интереса к учению.

Решению проблем высшей школы было посвящено творчество А.Т.Ростунова, который с позиций системного подхода рассмотрел четыре основных компонента формирования профессиональной пригодности: профессиональную ориентацию, отбор, профессиональную подготовку и профадаптацию.

Психологи Минского института культуры (М.З.Яновский, С.В.Авдей, А.Б.Каганов, В.Я.Янчук) работали над проблемами психолого-педагогических основ повышения качества психологической подготовки специалистов. Вопросы психологии музыкального совершенствования изучались в Белорусской консерватории (С.Б.Бенедиктов). В трех технических вузах Минска (БПИ, МРТИ, БИМСХ) психологи работали над обоснованием и созданием методики преподавания курса инженерной психологии. В институте технической кибернетики изучались особенности психофизиологических характеристик труда оператора САПР (Г.Г.Маньшин). Решением перцептивно-логических задач занимались в МРТИ (И.Г.Шупейко).

Ряд важных проблем инженерной педагогики и психологии труда решались сотрудниками Белорусского филиала ВНИИ технической эстетики (рук. И.М.Розет) в контексте эргономического обеспечения художественного конструирования объектов энергетики, медицинской, сельскохозяйственной и электронной техники. Большой интерес представляют также монографии и статьи И.М.Розета, талантливо соединявшего научность содержания своих работ и мастерство их изложения.

Психологи Гродненского университета (рук. С.В.Кондратьева) исследовали связи гностических, аффективных и поведенческих компонентов общения при формировании личности. Особое внимание уделялось при этом проблеме социально-перцептивной регуляции поведения в учебно-воспитательноы процессе [5, c. 21].

Выявлена обусловленность педагогической социальной перцепции способом организации совместной деятельности и показано, что обобщение опыта общения, опосредованного отражением других людей, в различных ситуациях является основой развития коммуникативных способностей. Эти идеи были конкретизированы в исследованиях К.В.Вербовой, Л.С.Базилевской, С.Б.Белохвостовой, К.Р.Галузо, В.А.Кривошеева, Г.Ф.Михальченко, М.К.Потребы) и развивались в изучении процессов педагогического общения, различных видах рефлексии. В течение 1982-1984 гг. результаты этих исследований были приведены в ряде публикаций.

На кафедре педагогики и психологии Гомельского университета было осуществлено исследование «Психологическая характеристика типических особенностей учебной деятельности школьников» (автор — Н.И.Мурачковский). В работе была представлена классификация психических проявлений личности подростков, охарактеризованы индивидуально-типические особенности интересов старших школьников и подростков, разработаны психологические аспекты организации дифференцированной работы по воспитанию учащихся. Проблемы возрастной и педагогической психологии активно разрабатывались во всех педагогических институтах.

В Бресте изучались проблемы мотивации учебной деятельности учащихся, особенности эффективности контроля при обучении младших школьников (Г.С.Абрамова, В.Г.Романко), влияние игры на нравственное развитие дошкольников (Л.Г.Лысюк), формирование образа «Я» у младших школьников (Т.И.Гладун) и др.

В Могилеве были выполнены исследования по психологическим основам формирования профессионального мышления учителя (Е.К.Осипова), психологии доказательства (В.А.Филь), индивидуальному стилю общения (Л.А.Вяткина), динамике психофизиологических показателей и состояния детей и педагогов в разных подсистемах (Д.И.Чемоданова).

В Витебске были представлены различные направления по психологии общения. Так, изучалась проблематика педагогического взаимодействия учителей и учащихся: как прямые субъект-субъектные между ними и субъект-объект-субъектные, опосредуемые содержанием деятельности (Е.Л.Малиновский); как развитие коммуникативных умений и навыков в устно-речевом общении у будущих учителей начальных классов (Н.П.Готгельф).

Психологические основы эффективности усвоения знаний в школе изучали мозырские психологи (И.Я.Каплунович, Т.А.Пушкина).

Проблемам формирования психологической готовности к труду посвящены исследования кафедры психологии МГПИ им.А.М.Горького (рук. Ф.И.Иващенко). Коллектив изучал проблему формирования личности старшего школьника как субъекта труда и выбора профессии. Рассматривались психологические особенности трудовой деятельности старшего школьника, самооценка как мотив его учебно-трудовой активности в целом, мотивы выбора им профиля обучения в УПК (Г.В.Сумсков), установки родителей на трудовое воспитание и профессиональное самоопределение детей (А.Н.Сизанов). Были выявлены сходство и отличие между трудом взрослых и трудовой деятельностью школьников. В последней оказались специфичными цели и структура самой деятельности: в ней образовательные и воспитательные цели явно превалируют над производственными. Овладение трудовой деятельностью связано у школьников с совершенно иными потребностями и противоречиями, чем у взрослых. В связи с этим исследователи предложили новое понятие: «учебно-трудовая деятельность школьников», которое, по их мнению, более точно отражает содержание их деятельности в УПК (ученической бригаде или лагере труда и отдыха).

Было установлено, что наряду с общей самооценкой у школьников существуют и частные, в том числе и в аспектах трудового обучения. В их самооценках отражаются позиции по отношению к самим себе, своим возможностям в той или иной деятельности, степень осознания себя как причины достижений и неудач. На их основе формируется также уровень притязаний школьников в соответствующей сфере деятельности [7, c. 32].

Оказалось, что школьники по-разному оценивают свои достижения и возможности в школьном обучении и в учебно-трудовой деятельности. Особенно значительное различие наблюдается у слабо и средне успевающих в школе. Как следствие различного отношения к себе появляются компенсаторные действия [7, c. 32]: в учебно-трудовой деятельности учащиеся проявляют дополнительные усилия: примерно каждый второй ученик этой категории успевает в УПК лучше, чем по общеобразовательным предметам в школе). Выявленное различие было предложено использовать для корректировки личности слабоуспевающего учащегося.

Исследование выбора старшеклассниками профиля работы в УПК показало, что первое место среди мотивов занимает личный интерес: приобретенные навыки всегда пригодятся в жизни. На втором месте оказывается эмоциональная привлекательность, но, однако, без четкого осознания того, чем именно привлекателен избираемый профиль. И только на третьем месте можно обнаружить желание продолжить учение по осваиваемому профилю. Этот мотив наблюдается лишь у тех, кто осваивает, например, профиль швеи-мотористки или слесаря-сборщика радиоаппаратуры. Таким образом, было доказано, что структура потребностей и интересов учащихся явно не совпадает со структурой потребностей народного хозяйства, положенной в основу профилей в УПК.