Развитие памяти у дошкольников

Пам'ять довготривала - підсистема пам'яті, що забезпечує тривале (години, роки, інколи десятиліття) утримання знань, а також збереження умінь і навиків і що характеризується величезним об'єктом інформації, що зберігається. Основним механізмом введення даних в пам'ять довготривалу і їх фіксації зазвичай вважається повторення, яке здійснюється на рівні короткочасної пам'яті. Проте чисте механічне повторення не наводить до стійкого довготривалого запам'ятовування. Крім того, повторення служить необхідною умовою фіксації даних в довготривалій пам'яті лише в разі вербальної інформації. Вирішальне значення має осмислена інтерпретація нового матеріалу, встановлення зв'язків між ним і тим, що вже відоме суб'єктові.

Оперативною пам'яттю називають запам'ятовування якихось відомостей, даних на якийсь час, необхідне для виконання операції, окремого акту діяльності. Наприклад, в процесі здобуття результату утримувати в пам'яті дії необхідно до проміжної операції, які надалі можуть бути забуті.

 

Розділ II. Теоретичні основи розвитку образної пам'яті у дошкільників.

 

2.1 Сутність, структура  і зміст образної пам'яті в педагогічній та психологотипу літературі.

 

Користуючись образною пам'яттю, людина відтворює сприймане їм не словами, а образами, тобто продовжує їх бачити і вже працює з ними як хоче: чи списує, чи прочитує.

Для того, щоб підготувати  дітей до сприйняття і занять, необхідно  відновити зруйноване школою дитяче цілісне, яскраве, образне сприйняття світу. Його підміняють тьмяними, розжованими до втрати інтересу, не відчутими шматками чужого досвіду, що голосно іменується "Педагогічною програмою підготовки до життя". Особа пригнічується, вона в рабстві даремного мотлоху, що заповнює пам'ять. Здібності глушаться, так і не розкрившись. Добре, якщо у дитяти виникає інтерес до якого-небудь заняття: дитяче сприйняття повертається.

Л.Г. Воронін розглядає  пам'ять з біологічної точки  зору і визначає її як процес зміни  нервовій тканині під впливом дії подразників, результатом якої стає збереження і збереження слідів нервового збудження (під слідами в даному випадку розуміють певні електрохімічні і біохімічні зміни в нейронах - нервових клітинах). Але ми хочемо зупинитися на визначенні, даним Крутецким С.І.: пам'ять - це розумовий процес, що включає запис, зберігання і витягання інформації.

Цікаво, що здібність  до створення уявних образів починає  розвиватися лише у міру опанування мови. Абсолютно ясно, що уміння формувати  зорові образи пов'язані із знанням навколишнього світу. Маленька дитина повинна спочатку пізнати навколишню дійсність, аби згодом дістати можливість відновлювати її у вигляді уявних картин. У міру розвитку дитяти, пам'ять продовжує удосконалюватися, дозволяє йому взнавати все більше і більше цікавої нової інформації, пов'язати цю інформацію із старим запасом знань. Розвиток пам'яті спричиняє за собою розвиток мислення, мови, оскільки зв'язано з розвитком цих найважливіших психічних процесів. Пам'ять відкриває маленькій людині можливість пізнавати навколишній світ, без неї неможливий розвиток мови, а значить і мислення, тому вона має принципово велике значення для психічного розвитку дитяти.

По характеру психічній активності, переважаючій в діяльності пам'ять

підрозділяється на такі види, як: рухова, образна, емоційна, смислова.

За тривалістю закріплення  і збереження матеріалу: миттєва, короткочасна, довготривала, оперативна, генетична,проміжна.

По мірі свідомості пам'ять може бути механічною і логічною, а по використанню спеціальних засобів - безпосередньою і опосередкованою.

Кажучи коротко і узагальнено, образна пам'ять - це запам'ятовування наочного, чутного, такого, що відчувається.

Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здібності  до запам'ятовування і відтворення. Пам'ять дошкільника в основному носить мимовільний характер. Це означає, що дитина не ставить перед собою усвідомлених цілей що-небудь запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбувається незалежно від її волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності і залежать від її характеру.

Якість мимовільного запам'ятовування предметів, картинок, слів, залежить від  того, наскільки активно дитина діє  по відношенню до них, якою мірою відбувається їх детальне сприйняття, обдумування, угрупування в процесі дії. Так, при простому розгляді картинок дитя запам'ятовує набагато гірше, ніж у разі, коли йому пропонують ці картинки розкласти по своїх місцях, наприклад, відкласти окремо речі, які личать для саду, кухні, дитячої кімнати, двору. Мимовільне запам'ятовування є непрямим, додатковим результатом виконуваних дитям дій сприйняття і мислення.

Довільні форми запам'ятовування і відтворення починають складатися в середньому дошкільному віці. Найбільш сприятливі умови для опанування довільного запам'ятовування і відтворення створюються в грі, коли запам'ятовування є умовою успішного виконання дитям узятої на себе ролі.

Опанування довільних форм пам'яті  включає декілька етапів. На першому  з них дитина починає виділяти лише саме завдання запам'ятати і  пригадати, ще не володіючи необхідними прийомами. При цьому завдання пригадати виділяється ранішим. Завдання запам'ятати виникає в результаті досвіду пригадування, коли дитина починає усвідомлювати, що якщо вона не постарається запам'ятати, то потім не зможе і відтворити необхідне.

Велика частина дітей шести  років вже прагне до пригадування слів без назви опорних зображень. Не дивлячись на істотні досягнення в опануванні довільного запам'ятовування пануючим виглядом пам'яті навіть до кінця дошкільного віку залишається мимовільна пам'ять. До довільного запам'ятовування і відтворення діти звертаються в порівняно окремих випадках, коли відповідні завдання виникають в їх діяльності або коли цього вимагають дорослі.

 

2.2 Розвиток пам'яті у  дошкільників.

 

Питання про розвиток пам'яті вперше у вітчизняній психології був широко розглянутий П.П. Блонським, що вирішував проблему з позицій висунутою їм загальній концепції розвитку пам'яті.

Основним в цій концепції  є положення про те, що 4 види пам'яті (моторна, емоційна, образна і словесна) це генетично обумовлені рівні її розвитку, що виникають саме в даній послідовності. Образна пам'ять є ранішою і нижчою за рівень розвитку пам'яті в порівнянні із словесною.

Найраніший вигляд - моторна або  рухова пам'ять початкове своє вираження  знаходить по-перше, рухових умовних рефлексах дітей, перш за все в тій своєрідній умовній реакції, яка настає, коли діти беруть на руки в положення годування. Ця реакція спостерігається вже на першому місяці після народження. Початок емоційної або афектної пам'яті, що виражається в появі афектної реакції до безпосередньої дії, зухвалої її стимул-реакції, П.П. Блонський відносить до першого півріччя життя дитяти.

Перші зачатки вільних спогадів, з якими, мабуть, було б найобережніше  зв'язувати початок образної пам'яті, відноситься їм до другого року життя.

Раніша поява образної пам'яті  не означає її подальшою зникнення  і заміни словесною пам'яттю. Проте  образна пам'ять продовжує залишатися нижчим рівнем пам'яті в порівнянні з вербальною. Це відноситься і  до найбільш розвинених - зорових образів пам'яті, що виникають найлегше тоді, коли свідомість людини знаходиться на біліше низькому рівні, чим при повному, досконалому неспанні. На зорову пам'ять можна дивитися лише як на низький вигляд пам'яті. Зазвичай зорова пам'ять бідна, тому незрівнянно корисно за іншу, вищий вигляд пам'яті - пам'ять-розповідь.

Будучи вищим рівнем пам'яті, пам'яттю-розповіддю, у свою чергу, не відразу виступає в найбільш досконалих формах. Вона проходить дорогу, що характеризується основними стадіями розвитку розповіді. Спочатку розповідь - це лише словесний супровід дії, далі це слова, що супроводжуються дією, і лише потім словесна розповідь виступає сама по собі, як живе і образне повідомлення.

Порівнянню запам'ятовування наочного (образного) і словесного матеріалу у дітей дошкільного віку присвячено дослідження Н.А. Корнієнко. Дошкільникам пропонувалося запам'ятати і потім відтворити: у одних випадках - ряд предметів (іграшок), що легко розділяються на смислові групи (перша серія), в інших випадках - така ж кількість слів, що мають конкретне значення (друга серія), по-третє - назва не знайомих дітям дерев і чагарників (третя серія).

Результати дослідження показали наступне:

1) у всіх вікових групах найбільші  показники були отримані в  дослідах із запам'ятовуванням предметів;

2) друге місце зайняло запам'ятовування  слів конкретного значення;

3) запам'ятовування незнайомих  назв було найменш продуктивним;

4) різниця між всіма випадками  запам'ятовування з віком зменшувалася;

5) відмінності між продуктивністю запам'ятовування різного роду матеріалу в дослідах з відтворенням виявилися різко вираженими в порівнянні з дослідами з пізнаванням, і в той же час істотно зближувалися між собою.

Завдяки перебудові мнемічних процесів в дошкільному віці дитина виявляється в стан ставити перед собою свідомі цілі (запам'ятати, пригадати) і прагне їх досягти. Цей перепад є складним процесом, що включає два основні етапи. Перший етап - пізнання і виділення дитям мнемічної мети. На другому етапі формується відповідні ним дії і операції.

У 5-6 літньому віці з'являються перші  спроби вживання деяких прийомів. Діти можуть самостійно здійснювати, хоча і  в простих формах переробку матеріалу. У дослідах З.М. Істоміної по ходу вправ діти проявляли уміння застосовувати  у мнемічних цілях окремі прийоми у вигляді розумових операцій. Це дає можливість виучувати дитину тому, як необхідно запам'ятати і пригадати.

Виховання логічної пам'яті  передбачає в першу чергу розвиток розумової діяльності дітей - розвиток уміння аналізувати, виділяти в предметах  властивості, ознаки, порівнювати; здійснювати  узагальнення, об'єднуючи об'єкти по ознаках, класифікувати на основі узагальнення; встановлювати смислові зв'язки. Розумові операції стають способами логічного мислення.

В ході роботи Л.М. Жітникової, З.М. Істоміної, А.Н. Білоус, присвячених  вивченню формування способів логічного  запам'ятовування у дітей дошкільного  віку в умовах спеціального навчання, встановлено, що вже в середньому дошкільному віці діти можуть оволодіти в процесі спеціальний організованого навчання такими прийомами логічного запам'ятовування, як смислове співвідношення і розумове угрупування, і використовувати їх в мнемічних цілях.

Навчання цим прийомам вимагає складної, дослідницької  стратегії і розділяється на 2 етапи:

1) формування смислового  співвідношення і смислового  угрупування як розумових дій; 

2) формування уміння  застосовувати ці дії для вирішення мнемічних завдань.

Формування класифікації як розумової дії здійснюється по трьох етапах:

1) етап практичної  дії, коли діти виучуються розкладати  картинки по групах;

2) мовної дії, коли  після попереднього ознайомлення  з картинками дитина повинна  розповісти, які картинки можна віднести до тієї або іншої групи;

3) етап розумової дії,  розподіл картинок по групах  в думці, потім назва груп.

Після цього можна  переходити до формування уміння застосовувати  угрупування в діях запам'ятовування.

В процесі освоєння угрупування  як прийому логічного запам'ятовування діти зазнавали труднощі. П.І. Зінченко відзначає, що на перших етапах у багатьох дітей спостерігається роздвоєння розумової і мнемічної діяльності. Воно виявляється в наступному: виконуючи операцію розумового угрупування, діти забувають про те, що треба потрібно запам'ятовувати картинки, а коли прагнуть запам'ятати, перестають групувати. Проте коли цей прийом освоюється дітьми, він приносить значний мнемічний ефект. Л.М. Житнікова відзначає, що вже в молодшому дошкільному віці у дітей спостерігаються зрушення в запам'ятовуванні унаслідок оволодіння ними угрупуванням як пізнавальною дією. Діти старшого і середнього дошкільного віку, успішно опановувавши класифікацію, свідомо використовують її як спосіб запам'ятовування.

Опанування дітей смисловим  співвідношенням як самостійною  інтелектуальною дією здійснюється у декілька етапів зростаючій складності. Спочатку необхідно навчитися знаходити до запропонованої картинки тотожну. Після діти вчаться знаходити до даної картинки не тотожну, а лише схожу з нею за змістом, близьку по сенсу. На наступному етапі завдання ускладнюється: до назви (слову) необхідно підібрати картинку із зображенням предмету, позначеного цим словом, а потім - підібрати картинку, близьку слову за змістом. З.М. Істоміна підкреслює, що заняття повторюються стільки раз, скільки потрібний для того, щоб діти навчилися правильно співвідносити картинки.

Для використання смислового співвідношення слів з картинками у  мнемічних цілях потрібна умова: діти повинні добре опанувати не лише прямі, але і зворотними операціям. Поважно, аби ці операції були добре відпрацьовані самі по собі. Це умова для переходу розумової дії у мнемічний прийом.

В процесі навчання смисловому співвідношенню як прийому запам'ятовування З.М. Істоміной були виявлені помітні вікові і індивідуальні відмінності. Досліди показали, що для формування смислового співвідношення дітям молодшого дошкільного віку, необхідне різне число сеансів навчання, багатократне вирішення різних завдань. У старших дошкільників кількість кроків навчання помітно скорочується. З віком збільшується кількість смислових зв'язків і зменшується кількість зв'язків, встановлених на випадкових асоціаціях.