Развитие образной памяти у детей младшего школьного возраста на внеклассных занятиях

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ  ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ВНЕКЛАССНЫХ  ЗАНЯТИЯХ.

Яшнова Анна Львовна

Допущена  к защите: Научный руководитель:

Зав. каф., к.п.н., доцент к.п.н., доцент

Т.А. Стеганцева Т.А. Стеганцева

Красноярск - 2000г.

Содержание.

• Введение. 2
• Глава 1. Образная память как психологическая категория. 6
• 1.1. Сущность понятия «образная память». 6
• 1.2. Особенности памяти детей младшего школьного возраста. 26
• 1.3. Психическое обоснование необходимости развития образной памяти у детей младшего школьного возраста. 40
• Выводы по первой главе. 45
• Глава 2 Упражнения и игры по развитию образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации ребенком младшего школьного возраста. 46
• 2.1 Содержание эксперимента. Техники и классические приемы запоминания с помощью образной памяти, используемые в коррекционной программе внеклассных занятий. 46
• 2.2. Методика проведения внеклассных занятий по развитию образной памяти. 53
• Выводы по второй главе. 66
• Заключение. 68
• Литература. 70
• Приложения 74

Введение.

Изменение образа жизни  людей нашего общества требует изменения  отношений к образованию и  воспитанию человека. В настоящее  время важным недостатком работы учебных заведений является отсутствие умения использовать учениками собственные возможности для получения и расширения знаний.

В основе обучаемости  лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи.

Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память как познавательный процесс обеспечивает целостность  и развитие личности.

Из всех видов памяти - моторной, эмоциональной, образной и  словесно-логической, особое внимание в этой работе уделяется образной памяти. Исключительно сильная образность лежит в основе феноменальной памяти. Миллионы лет человек жил в условиях дикой природы. От состояния его сигнальной системы: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния зависела сама жизнь. Ощущение постоянной готовности и опасной ситуации организовало по-своему мышление, реакцию, внимание, память, Ведь это кладовая опыта, перенятого человеком. Ненужное забылось быстро и без следа. Самая лучшая форма запоминания воспроизведения информации вырабатывалась просто, привычно, экономно: памятью на звуки, запахи, цвета. Вырабатывалась память яркая, четкая не словами, а образами.

Человек со словесно-логической памятью попадает в заколдованный  круг. Чтобы улучшилась память - надо все время специально учиться  и тренироваться, для того, чтобы  учиться - нужна память. Вся нагрузка при словесно-логической памяти падает на 3% мозга. К 25 годам словесно-логическая память переполняется воспринятой информацией - большей частью ненужной, и возможность запоминать новое резко падает. А вместе с ней уходит все, уже бесполезные без памяти, способности.

Механизм образной памяти совершенно противоположен. Сначала  человек воспринимает события, цифры, буквы, слова и переводит в  безграничный запас образов.

Полученную информацию в форме образов, сохраняется, сколько необходимо, такая информация легко стирается, заменяется, легко списывается, считывается и переводится на любой язык. Такая память сохраняется лишь у дошкольников.

Мозг человека от природы  привык запоминать все таким, как  есть - в многообразии цветов, звуков, знаков и т.д.

Восприняв что-то, он в  правом полушарии составляет образ-модель, в левом - соответствующее ему  слово. Воспринятое таким образом  не стирается без желания человека. Такая организация памяти естественна  и гармонична.

В век нашей цивилизации 90% информации попадает в усеченном виде - голос диктора, текст книги, обрывочные картинки телевизора и т.д. в левом полушарии - информация, а в правом - бесформенное пятно, т.к. образов не возникает. Отсюда неконтролируемое забывание, невнимание. Из-за усеченной информации распадается целостное восприятие окружающего мира.

Из-за маленького опыта  ребенку трудно представить, связать  между собой процессы и явления  мира. В большинстве случаев ребенок  механически запоминает информацию: выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. А ведь произвольность психических процессов тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции и мысли, рисующие конкретные образы желанных результатов, и именно эти образы, способные вызвать у ребенка реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психических процессов. [41, с.18]

В детском возрасте способность  подчинять свою психическую жизнь  ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу, во-вторых, основной тип регуляции психики у детей непроизвольный. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и реальные ощущения, способные запустить естественные механизмы психического процесса памяти.

С возрастом эти способности  утрачиваются. Можно полагать, что  тренировка механизмов словесно-образного  регулирования психики с детства  может воспрепятствовать утрате уникальных способностей детской психики [41, с.18].

Внеклассные занятия, с  применением специальных игр  и упражнений дополняют усеченную  информацию до полного образа. В  человеке эволюционно заложена способность  к мгновенному запоминанию. Включение  всех каналов восприятия отменяет принцип  «повторение - мать учения». А это - отсутствие стрессов, уверенность в себе, умственная работа становится творческой, а от здоровой психики зависит и физическое здоровье. Обучение теперь сводится к пониманию, понял - представил. Представил - уже знаешь.

Методы развития образной памяти предусматривают и координацию работ полушарий мозга, т.к. правое полушарие является эмоционально-образным, синтезирующим, а левое - контрастным, логическим. «Задача педагога - научить работать оба полушария одновременно и научить детей воспринимать мир всеми органами чувств»[41, с.20].

Цель исследования: выявить эффективность пути развития и совершенствования образной памяти, как средства гармоничного и естественного восприятия информации.

Объект исследования: процесс развития образной памяти.

Предмет исследования: методика включения комплекса специальных упражнений и игр на внеклассных занятиях.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую  литературу по данной теме.

2. Определить актуальный  уровень развития образной памяти  у учащихся.

3. Научно обосновать  приемы совершенствования образной  памяти учащихся.

4. Экспериментально проверить  эффективность комплекса игр  и упражнений составленной программы,  предусматривающей повышение уровня развития образной памяти.

Гипотеза. Целенаправленное использование игр и упражнений на ассоциативной основе разработанной программы на внеклассных занятиях будет способствовать повышению уровня развития образной памяти у детей младшего школьного возраста.

Методы педагогического  исследования: эксперимент, тесты, статистическая обработка данных, беседа с учащимися, наблюдение.

База исследования: 2^б класс средней школы №24 г. Красноярска.

Сроки выполнения исследований: с 1998 по 200 гг.

Глава 1. Образная память как психологическая категория.

1.1. Сущность  понятия «образная память».

Проблема памяти - ровесница  психологии как науки. С тех пор  как у человека, уже прошедшего огромный путь становления, сформировались высшие формы отражения действительности - сознание и самосознание, способность памяти стала для него одной из самых интересных и любимых загадок.

Уже из сказаний древнегреческой  мифологии видна та большая роль, которая отводилась памяти в развитии культуры человечества. Башня памяти Мнемозина была матерью муз, ей приписывалось изобретение речи и света.

По мнению ряда исследователей, мнемонический элемент возникает  лишь по достижению некоторых определенных ступеней культуры. «С более высокой  культурой, по-видимому, усиливается  склонность сохранять воспоминания» [3, с.34].

Существо проблемы и  ее историческое развитие определили ее место внутри идеалистической  философии. Августин сформулировал  это с наибольшей силой и лаконичностью, заявив: «душа все равно это  память», а через 1.5 тыс. лет А. Бергсон писал о том, что именно в проблеме памяти он «надеется настигнуть дух в его более ощутимой форме.[3. C.65]

Тесная связь идеалистической  философии и первых концепций  памяти отчетливо прослеживается у  Платона, в его учении о воспоминании. Для Платона гарантией истинности познания является то, что и есть воспоминание. Благодаря воспоминаниям наша бессмертная душа не порывает своих связей с миром идеальным, с богом; последний обладает абсолютным познанием и, следовательно, не нуждается ни в каком воспоминании. По учению Платона, в душе у каждого имеются покрытые воском дощечки, у одного побольше у другого поменьше. «Я знаю тебя и Федора и ношу в себе на той восковой дощечки как бы отпечаток от вас обоих».[5. C.234].

Другая важнейшая концепция  памяти в философии древности развивалась Аристотелем. Она изложена в специальном сочинении «О памяти и воспоминании». Поиск доказательной аргументации в области индивидуальных различий людей, т.е. значительно более выраженных психологический подход, резко отличает взгляды Аристотеля на эту проблему от взглядов Платона.

Аристотель считал, что  память есть обладание образом, как  подобием того чего он образ. Это определение  тесно сближает память с воображением. По Аристотелю и думать невозможно без образа. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психологические изменения, которые могут не исчезнуть. Остается как бы отпечаток, картинка. Память он относит к бывшему, помнить - значит обладать образом и сознавать, что этот образ - копия аффицированного ранее предмета.

Аристотель утверждал, что память присуща многим животным, но воспоминание присуще только человеку: вспоминать - значит, как бы умозаключать. Аристотель наделял памятью человека и животного, но отказывал в ней  бесплотным, «бессмертным».

«Аристотель обособляет воспоминание от памяти. Считал, что это два разных процесса. Воспоминание, считал он, есть рассуждение о том, как мы что - то ощущали, воспринимали или знали, это есть определенный поиск и, следовательно, обусловленный волей акт мышления, силлогизм».[37, С.225].

Третья важная концепция  памяти заключена в учении Плотина. Как известно Плотин - один из известнейших неоплатоников, и его взгляды  на природу памяти, есть в основном, продолжение учения Платона. Но в  отличие от Платона Плотин приводит ряд чисто психологических доводов: необходимость усилия для запоминаний, роль при этом повторения, ослабление памяти у стариков, т.е. память для Плотина - «психическая сила, проявляющаяся в тот момент, когда душа «вспоминая» переходит из пассивного состояния в активное»[37, С.230].

У Платона и неоплатоников  проблема памяти и воспоминания не только психологическая, но и в первую очередь философская проблема, так  как она теснейшим образом  связана с общей проблемой  знания и истины: истинное знание есть воспоминание об идеальном мире. Древнейший мир отдавал должное внимание проблеме памяти, однако же, идеалистические теории отрывали память от материи. Искусство памяти в Греции соотносили с богом и душой. «Августин отыскивает Бога в памяти как христианин и как христианин - платоник убежден, что памяти присуще знание божественного». [15, С.46].

В Древнем мире, незнакомым с книгопечатанием, не имеющим бумаги для записи и тиражирования лекций, развитая память имела жизненно важное значение. «Существует два вида памяти, говорили еще в древности, естественная и искусная [15, С.18]. Искусная память - это память развитая и укрепленная упражнениями, хорошая естественная память может быть улучшена благодаря тренировке.

Далее концепция памяти развивалась следующим образом.

Э. Мейман развивал теорию о самоочевидности памяти. Она  просто существует и все. Б. Спиноза  высказался довольно лаконично: « намерение  есть память».

По Локку, память есть сила оживлять в душе идеи, которые  после своего запечатления исчезли  или как бы улеглись в стороне, скрывшись из виду, память, так сказать, арсенал наших идей.

И. Кант отыскивает связь  памяти с рассудком, с воображением, излагает свое деление памяти на «механическую», «символическую» и «систематическую».

Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс, Т.Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, она представлялась для них нечто само собой разумеющееся.

С развитием естественных наук (последняя четверть 19 века) свойство памяти пытались вывести и объяснить  непосредственно из понятия физической необратимости.

Далее в 50 - х годах 20 века в связи с развитием кибернетических  представлений к памяти стали  применять другой подход. « Уже  сам по себе факт обратного воздействия  может явиться условием памяти, способности  неопределенно долго сохранять отпечаток внешних воздействий, если оно (воздействие) задерживается, запаздывает и не сразу влияет на течение процесса», - писал Л. Теплов [48.С.60].

И только И.М. Сеченов  первым осознал структурный характер мнемических процессов.

Оценка памяти меняется в 20 - 30 -е годы 20 века, когда не только устанавливаются клинические данные, но и память становится объектом экспериментально - психологического характера. Т. Эббингауз, Т. Мюллер, Ф. Шуман, А. Бине, В. Анри, В. Штерн, П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А.Смирнов, А. Пьерон, К. Коффка и другие занимались в этот период проблемой памяти.