Развитие мышления у детей дошкольного возраста

 Наиболее важной и  всеобъемлющей системой знаков  является язык. В развитых формах  мышления словесные рассуждения  дают человеку возможность решать  разнообразные задачи, заменяя действия  с реальными предметами и их  образами. Такими формами мышления  дети раннего возраста ещё не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудий), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: "Что ты будешь делать?" – ребёнок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: "Вот сделаю – увидишь".

Знаковая функция развивается  первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится  на употребление слов, даёт ребёнку  возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции  служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или  с предметом, который ему не соответствует, оно теряет своё практическое значение и превращается в изображение, обозначение  реального действия. Если ребёнок "пьёт" из кубика, то это уже не питьё, а  обозначения питья.

 

 Следом за обозначением  действия возникает и обозначение  предмета, замещение одного предмета  другим. Кубик используется в  качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребёнок не осознает  замещение, не даёт предмету-заместителю  названия замещаемого им предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий  с предметами-заместителями.

 Знаковая функция не  открывается, а усваивается ребёнком. И образцы замещений, и образцы  игровых переименований предметов  даёт взрослый. Но усвоение происходит  только в случае, если оно подготовлено  развитием собственной деятельности  ребёнка (которая, конечно, тоже  направляется взрослыми).

 Усвоение того, что  один предмет можно использовать  в качестве заместителя другого,  – важный поворотный пункт  в осознании ребёнком окружающего  мира. Оно обнаруживается не только  в игре, но и в других видах  деятельности и повседневном  поведении детей. 

 Расширение круга задач,  доступных мышлению ребёнка, связано  с усвоением им всё новых  знаний. Получение знаний является  обязательным условием развития  мышления детей. Некоторые из  этих знаний они получают непосредственно  от взрослых, другие – из опыта  собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрослыми.  Но увеличение запаса знаний  ещё не может объяснить развития  мышления. Дело в том, что само  усвоение знаний представляет  собой решение мыслительных задач,  происходит в результате мышления.

 Действуя в уме с  образами, ребёнок представляет  себе реальное действие с предметами  и его результат и таким  путём решает стоящую перед  ним задачу. Это уже знакомое  нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками  требует отвлечения от реальных  предметов. При этом используются  слова и числа как заместители  предметов. Мышление, выполняемое  при помощи действий со знаками,  является отвлечённым мышлением.  Отвлечённое мышление подчиняется  правилам, изучаемым наукой логикой,  и называется поэтому логическим  мышлением.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит  в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства для разных ситуаций и тем  самым находить правильное решение  для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным  при решении таких задач, где  существенными являются свойства, которые  можно себе представить, как бы увидеть  внутренним взором.

Образное мышление – основной вид мышления ребёнка-дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь  в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью  ребёнка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие  задачи, в которых действие, выполняемое  рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата – перемещение предмета, его использование  или изменение.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а  потом и более сложных задач  с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних  проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребёнка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый её вариант, уже не прибегая к внешним действиям  с предметами, а получить необходимый результат в уме.

 Возможность обобщать  полученный опыт, переходить к  решению задач с косвенным  результатом в уме возникает  благодаря тому, что образы, которыми  пользуется ребёнок, сами приобретают  обобщённый характер, отображают  не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые  существенны с точки зрения  решения той или иной задачи.

Таким образом, при соответствующих  условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения дошкольниками обобщённых знаний. Обеспечивая  усвоение обобщённых знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении  разнообразных познавательных и  практических задач. Приобретённые  представления о существенных закономерностях  дают ребёнку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях  проявления этих закономерностей. Переход  к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и  использовать обобщённые знания –  не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления  ребёнка постепенно приобретают  гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

 Модельно-образные формы  мышления достигают высокого  уровня обобщённости и могут  приводить детей к пониманию  существенных связей и зависимостей  вещей. Предпосылки для развития  логического мышления, усвоения  действий со словами, числами  как со знаками, замещающими  реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребёнка начинает формироваться знаковая функция сознания. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребёнка, ставят перед ним практически и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребёнка, способствуют осознанию ребёнком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач.

Для того чтобы слово стало  употребляться как самостоятельное  средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования  образов, ребёнок должен усвоить  выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений  действительности, закреплённые в словах.

 

 Понятия объединены  между собой в стройные системы,  позволяющие из одного знания  выводить другое знание и тем  самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или  образам. Пока мышление ребёнка  остаётся наглядно-образным, слова  для него выражают представление  о тех предметах, действиях,  свойствах, отношениях, которые ими  обозначаются. Представления более  живо, ярко отображают действительность, чем понятия, но не обладают  чёткостью, определённостью и  систематизированностью, свойственной  понятиям. Имеющиеся у детей представления  стихийно не могут превратиться  в понятия. Их можно только  использовать при формировании  понятий. "При образовании понятий  не только исходная форма внешнего  ориентировочного действия, но и  процесс интериоризации носит  иной характер, чем при овладении  наглядно-образным мышлением. Обязательным  становится этап, на котором ребёнок  заменяет реальное действие развёрнутым  словесным рассуждением, воспроизводя  в словесной форме все основные  моменты этого действия. В конечном  счете, рассуждение начинает проводиться  не вслух, а про себя, оно  сокращается и превращается в действие отвлечённого логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребёнком действий с понятиями ещё не происходит. Ребёнок большей частью может применять их, только рассуждая в слух".

Таким образом, освоение ребенком понятий оказывает влияние на все его личностное развитие. Развитие личности – есть процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками  к становлению личности, в ходе освоения понятий ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая  достижениями человечества. Взрослые организуют его деятельность по овладению  новыми формами и особенностями  поведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные формы мышления могут быть установлены в зависимости  от качества используемых субъектом  понятий, поскольку именно понятие  выступает специфическим содержанием  мышления. Л.С. Выготский различает  три основные стадии понятийного  мышления, каждой из которых соответствует  своя форма понятия: синкретическое мышление, мышление в комплексах (использующее вначале понятия-коллекции, а после  переходящее к псевдопонятиям) и  собственно понятийное мышление

 

В мышлении понятия не выступают  разрозненно, они определенным способом связываются между собой. Формой связи понятий друг с другом является суждение. В каждом суждении устанавливается  некоторая связь или некоторое  взаимоотношение между понятиями, и этим самым утверждается наличие  связи или взаимоотношений между  объектами, охватываемыми соответствующими понятиями.

 

Вообще говоря, суждения образуются в мышлении двумя основными способами: непосредственно и опосредованно. В первом случае с помощью суждения выражается результат восприятия. Во втором случае суждение возникает в  результате особой мыслительной деятельности, называемой умозаключением. В процессе этой мыслительной деятельности обычно осуществляется переход от одного или  нескольких связанных между собой  суждений к новому суждению, в котором  содержится новое знание об объекте  изучения. Этот переход и является умозаключением, которое представляет собой высшую форму мышления. Умозаключение  отличается (как форма мышления) от понятия и суждения тем, что  оно представляет собой логическую операцию над отдельными мыслями.

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Маклаков А.Г.  Общая психология: Учебник для вузов/А.Г.Маклаков. – СПб: Питер, 2003. – 592с.
2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. – 392 с.
3. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 288с.
4. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. Пособие. -2е изд., перераб. – СПб.: Издательство Милахлова В.А., 1998. – 379 с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.
6. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с
7. "Русская школа " (научнопедагогический журнал). Прага. 1940. № 4.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

111111111

Известно, именно наглядно-образное мышление является характерной формой мышления ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет). Это означает, что ребенок решает задачи не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (представления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи, ребенок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи. Уровень сформированности образного мышления предуготавливается прежде всего развитием зрительного восприятия, памяти и воображения. Мы уже видели, что примерно к 4-летнему возрасту у ребенка в основном завершен процесс формирования этих психических функций. Все это создает необходимую основу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Немалую помощь в этом оказывает развитая речь.

Оценивая (по данным Т.Н.Осипенко) уровень развития наглядно-образного мышления можно сказать, что к началу дошкольного возраста оно сформировано у большинства детей. Вместе с тем сложные формы пространственного мышления оказываются сформированными только к концу дошкольного возраста (см. качество выполнения проб Пиаже и теста «Кубики Косса»). Следует подчеркнуть, что результаты исследования интеллектуального развития дошкольников свидетельствуют о том, что каждый пятый из них входит в группу риска по своим интеллектуальным способностям (см. табличные оценки выполнения заданий по пространственному, словесно-логи-ческому мышлению и общей готовности к школе), что согласуется с известными уже данными.

Итак, если в раннем детстве  ведущей формой мышления ребенка было наглядно-действенное, то дошкольный возраст - это возраст возникновения и развития образного мышления. В старшем дошкольном возрасте мы можем встретиться с зачатками словесно-логического мышления. Свидетельством тому являются данные об уровне его развития в дошкольном возрасте. Если интерпретация детьми сюжетной картинки не вызывает особых затруднений у абсолютного большинства детей, то способность к обобщению недоступна для 3-4-летних детей, вызывает трудности у 30% 5-летних детей и практически становится доступной для шестилеток. В табл. 10 приведены сравнительные данные об уровне развития наглядно-действенного (предметного), образного и логического мышления у детей в дошкольном возрасте. Из нее видно, что появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущего. Таким образом, при оценке уровня познавательного развития ребенка нужно диагностировать все виды познавательной деятельности, а не только те, что оказываются ведущими в данном возрастном периоде.