Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя

Ведущий в данном случае предстает не в  качестве арбитра, а в качестве равноправного  соисследователя, координатора дискуссии, предлагающего темы для рассмотрения, делающего вывод по каждому из обсужденных вопросов, следящего за тем, чтобы ни один из аспектов проблемы не был упущен, а мнение ни одного из участников не осталось незамеченным. Полностью запрещенным приемом для ведущего является метод наставления. Более того, он на всем протяжении дискуссии должен подчеркивать сложность и неоднозначность решения обсуждаемой темы, а также то, что у него самого нет готового ответа на вопрос.

В ходе целенаправленного  формирования толерантности необходимо соблюдать баланс между развитием  практических навыков толерантного поведения с одной стороны, и  накоплением информации с другой. Необходимо оказывать помощь преподавательскому составу учебных заведений интегрировать  обучение толерантности в учебные  планы образовательных учреждений и в сам процесс обучения и  воспитания. Работа в течение курса  ведется в малых группах, что  усиливает эффект сотрудничества. Затем  прошедшие курс преподаватели с  неизбежностью переносят свои знания в школу, где работают, в ее рабочий  коллектив и в обстановку урока. Кроме того, только в таких малых  группах зарождаются тесные личные связи между обучающимися, которые впоследствии могут привести к плодотворной совместной работе по поиску путей развития толерантности в условиях школы. Такая форма работы имеет дополнительное преимущество, состоящее в том, что оно заставляет обучающихся более четко формулировать свои выводы и затем в ходе обмена результатами работы представлять уже не себя лично, а свой коллектив и таким путем в ходе дискуссии преодолевать не только личную, но и групповую интолерантность.

Не менее  значимыми представляются и непосредственные задачи семинара, которые соответствуют  его содержанию. Он в первую очередь нацелен на осознание обучающимися значимости толерантности в сфере образования, выработку способов решения конкретных педагогических ситуаций на основе толерантности, разработку стратегий внедрения толерантности в учебную жизнь школы, составление планов уроков по развитию толерантности с использованием технических средств обучения, составление списка рекомендуемой литературы для учеников и для других учителей. При работе в группах реализуется творческая деятельность, теоретическое обоснование сущности толерантности как многостороннего явления, составление плана урока и анализ примерного урока, дискуссионный способ работы.

Принципы  программы: 1) физическая и психологическая  комфортность, 2) акцент на положительные  эмоции педагогов, позитивную Я-концепцию учителя, 3) опора на жизненный опыт педагога, 4) диалогическое общение. Все данные принципы находят свое воплощение в приемах работы по достижению поставленных целей, которые реализуются через тематические беседы, ролевые игры, конструирование и проигрывание разнообразных жизненных ситуаций, через сочинение рассказов, рисование, чтение и рассуждение о прочитанном, режиссуру отрывков из художественных произведений. В подготовке тренинга по формированию педагогической толерантности можно использовать материалы, опубликованные в книгах В.А. Родионова и М.А. Ступницкой «Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе», И.И. Рыдановой «Педагогические конфликты: пути преодоления: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей вузов», Е.М. Семеновой «Тренинг эмоциональной устойчивости педагогов», М.И. Берковской, С.К. Бондырева, Д.В. Колесова «Толерантность. Введение в программу», Е.О. Галицких «Диалог в образовании как способ становления толерантности», М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой, М.А. Ковальчук «Воспитание толерантности у школьников», Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой, О.Д. Шаровой «Жить в мире с собой и другими».

Формирование  толерантности должно основываться на таких приемах, как сообщение  теоретических сведений о сущности данного явления, дискуссионные  формы работы, конструирование и  анализ жизненных и педагогических ситуаций, анализ материалов художественной литературы, кинофильмов и других видов искусства, ролевые игры. Если первые из перечисленных приемов в большей степени направлены на сообщение обучающимся знаний о предмете, то последний способствует развитию практических умений толерантного отношения и взаимодействия.

 

Таблица 13. Модель формирования педагогической толерантности

Название этапа	Цель	Способы и приемы
Подготовка	Установление контакта с респондентами. На данном этапе идет процесс уточнения  профессиональных ожиданий педагогов  по формированию педагогической толерантности, формирование группового сплочения, чувства  доверия, снятие коммуникативных барьеров	Наблюдение, тесты-опросники, беседа, тренинговые упражнения и игры
Осознание	Осознание проблемы толерантности, снижение тревожности, стремление к самопознанию и самоизменению	Дискуссия, тренинговые упражнения и игры
Переоценка	Оценка себя как толерантной личности, возможность самоизменения, формирование принятия индивидуальности другого человека	Анкетирование, тренинговые упражнения и игры
Действие	Отработка понимания границ толерантности, формирование взаимопонимания и  эффективного взаимодействия	Ролевые игры, дискуссия, тренинговые упражнения и игры
Рефлексия	Оценка достигнутых результатов  в ходе тренинга	Элементы арт-терапии, самооценка достигнутых  результатов, тренинговые игры и упражнения

 

Апробация предложенного тренинга формирование коммуникативно-педагогической толерантности проводилась на группе студентов I курса Коряжемского филиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Весь курс студентов был разделен на две группы контрольную и экспериментальную по 25 человек в каждой. В экспериментальной группе проводился тренинг формирования коммуникативно-педагогической толерантности в рамках курса по выбору студентов «Психология общения» в контрольной группе тренинг не проводился. Результаты экспериментального воздействия представлены в таблицах 14 – 15.

 

Таблица 14. Результаты сдвига в эмпирических данных до и после проведения тренинга в экспериментальной группе методом  Вилкоксона

Z	Уважение	Доброта	Эмпатия	1	2	3	4	5	6	7	8	9
	-, 201*	-3,532***	-3,519***	-3,645***	-1,163***	-2,603***	-1,881***	-2,77***	-1,684*	-, 902***	-1,418*	-, 172

* р=0,05, ** р=0,01, *** р=0,005

1 – неринятие

2-я эталон

3 – консерватизм

4 – не скрываю

5 – перевоспитание

6 – подогнать

7 – непрощение

8 – дискомфорт

9 – приспособление

 

По результатам  отраженным в таблице 14 можно отметить значимые сдвиги в эмпирических данных по всем шкалам коммуникативно-педагогической толерантности-интолерантности, кроме шкалы 9.

 

Таблица 15. Результаты сравнения контрольной  и экспериментальной группы после  проведения тренинга, метод Манна-Уитни

U	Уважение	Доброта	Эмпатия	1	2	3	4	5	6	7	8	9
	101**	110*	103**	106*	157	166	123,5*	90,5**	145,5	83,5**	176,5	121,5

*р=0,05, **р=0,01

1 – непринятие

2-я эталон

3 – консерватизм

4 – не скрываю

5 – перевоспитание

6 – подогнать

7 – непрощение

8 – дискомфорт

9 – приспособление

 

Анализируя  таблицу 15 можно отметить, что значимые изменения наблюдаются по шкалам: повышение уважения, доброты, эмпатии; снижение не принятия партнера, неумения скрывать неприятные чувства, стремления перевоспитать другого и не умения прощать. Таким образом, мы можем обозначить результативность предложенного тренинга по формированию коммуникативно-педагогической толерантности.

Во второй главе диссертации описаны условия  и процедура эмпирического исследования педагогической толерантности учителя  общеобразовательной школы. В исследовании приняли участие 226 педагогов общеобразовательных школ гг. Коряжмы и Котласа Архангельской области начальных, средних и старших классов; стаж педагогической деятельности – от 1 года до 40 лет. Данный подход к определению выборки испытуемых позволил выявить общие закономерности педагогической толерантности вне зависимости преподаваемого предмета, возраста детей.

Подобран  и обоснован комплекс методик  по диагностике педагогической толерантности  как профессионально важного  качества личности учителя: опросники  по определению социокультурной  толерантности Д.В. Зиновьева и коммуникативной толерантности В.В. Бойко; методика многофакторного исследования личности 16PF Кэттелла; методика «Коэффициент эффективности воспитательной деятельности» Н.Б. Авалуева, оценка и самооценка личности. Математическая обработка и анализ эмпирических данных осуществлялись математико-статистическими методами в программе STATISTICA 6.0., SPSS 10.0.

В результате реализации программы эмпирического  исследования можно констатировать о том, что педагоги недостаточно уделяют внимания организации совместной деятельности с учащимися. В ходе осуществления такой деятельности часть ее участников не реализуют  свои потенциальные возможности, хотя у отдельных учеников деятельность может вызвать эффект и мера личного  вклада оказаться максимальной. Эмпирические данные демонстрируют то, что педагоги в меньшей степени занимаются организацией совместной деятельности с учащимися во внеурочное время, что отрицательно сказывается на процессе воспитания.

Эффективность педагогической деятельности изменяется в зависимости от стажа профессиональной деятельности. Наибольшая эффективность  как обучающей, так и воспитательной деятельности педагогов наблюдается  в период от 4 до 7 лет стажа работы, а наименьшая от 20 до 40 лет. В целом  наблюдается снижение эффективности  педагогической деятельности в зависимости  от периода профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы.

При анализе  факторных нагрузок каждого показателя коммуникативной и социокультурной  толерантности, определены три компонента педагогической интолерантности учителя. Показатели первого компонента отражают активность педагога по перестройке, перевоспитанию партнера под свои взгляды и убеждения. Показатели второго компонента – «бездействие» – свидетельствуют о том, что педагоги судят о партнерах, руководствуясь своими привычками, установками и настроениями, а так же не переносят дискомфорт, в котором оказался партнер, не умеют приспосабливаться к характерам и привычкам других людей, демонстрируют не способность к сопереживанию и эмпатии. Показатели третьего компонента – «непринятие» – характеризуют нежелание учителя принять индивидуальность другого, не умение прощать ошибки партнера по совместной деятельности при отсутствии доброжелательности в межличностных отношениях.

Анализируя  динамику компонентов педагогической толерантности в зависимости  от стажа педагогической деятельности можно отметить, что для учителей более характерно стремление перевоспитать  партнера по взаимодействию «под себя». Низкий уровень эффективности педагогической деятельности на разных этапах профессиональной деятельности учителя обеспечивается разными компонентами интолерантности педагогов, а именно в начале и конце профессиональной деятельности – это активная позиция по перевоспитанию партнера, в середине – это более пассивная позиция, характеризующаяся «бездействием» педагогов и «непринятием» партнера по взаимодействию.

Коммуникативно-педагогическая толерантность в разные периоды  профессиональной деятельности учителя  имеет разную структуру. В период стажа 1-3 года наблюдается высокий уровень коммуникативно-педагогической интолерантности представленной следующими компонентами: стремление педагога подогнать учащихся под себя, не умение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров, нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался партнер, плохая приспособленность к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других, не умение либо не желание понимать или принимать индивидуальность других людей.

Структура коммуникативной интолерантности в период профессиональной деятельности педагога 13-20 лет представлена следующими компонентами: не умение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров, не умение прощать другому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности, категоричность или консервативность в оценках людей, не умение либо не желание понимать или принимать индивидуальность других людей.