Психологические закономерности проблемного обучения

По мнению В. Оконя содержание процесса решения проблемы зависит от характера проблемы и сложности ее решения. «Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо простых проблем имеются и такие, которые до начала решения необходимо расчленить на частные, и только решение последних дает возможность решить главную проблему. Трудность решения проблемы двоякая. Одна заключается в том, что для решения необходимо актуализировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которого решение невозможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые, не известные ученику элементы (звенья), позволяющие решить проблему»¹⁰.

Таким образом, В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»¹¹

Наиболее обобщенное определение проблемное обучение сформулировал  М.И. Махмутов: проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности: процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций¹².

Проблемная ситуация – это разрабатываемое педагогом средство и координируемая им форма учебной деятельности учащихся, создающая у них познавательное затруднение, устранение которого является мотивом творческого мышления. В психологическом плане проблемная ситуация – это осознанное затруднение, преодоление которого требует творческого поиска. Без понимания проблем не происходит тяги к поиску, а без него не увеличивается творческое мышление, но решение проблемной ситуации быть ученику не посилам. Это важно понимать, для того чтобы в учебном процессе не предлагать  ученику тяжелых для него задач, которые могут отвратить учащегося от самостоятельного мышления.

Проблему нужно определять как появившийся вопрос, ответ на который еще не найден. Учебная проблема, показанная условием и вопросом, предполагающая реальность решения в процессе творческого поиска, будет проблемной задачей.

Технологии  проблемного обучения не могут  сильно вариативны, потому что вовлечение учеников в активную познавательную деятельность  комплексно. Одним из главных этапов проблемного обучения есть создание проблемной ситуации, которая является ощущением мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Её получением и пониманием зкончается первый этап. На следующей стадии разрешения проблемы учащийся обдумывает знания, которые имеются в его распоряжении, если их мало для получения ответа, ученик активно вкл добывает недостающую информацию. Третий этап необходим для получения разными способами нужных для разрешения проблемы знаний. Данный этап заканчивается «озарением». Дальше идут этапы решения проблемы, проверки своих конечных результатов, сравнение с изначальной гипотезой, обобщения полученных знаний, умений.

Множество нынешних работ по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под данным термином понимают полезное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Ученые пишут об их улучшении с помощью проблемного обучения, то есть создание проблемных ситуаций и постановка разного рода задач.

Активизация путем проблемного обучения помогает поднять уровень усвоения знаний и научить не случайным мыслительным операциям, в разрозненном порядке, а совокупности мыслительных действий для устранения разных задач. Смысл активности том, что когда учащийся, анализирует, сравнивает, синтезирует, обобщает, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую для себя информацию. Ни учитель, ни книга не могут дать нового применения прежних знаний, все это ищет и находит ученик, поставленный в данную ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.

Умственный поиск – тяжелый процесс, он, обычно, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.³

Настоящая активизация учеников показана, самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем.

Когда поиск несет в себе решение теоретических, технических, практических учебных проблем или форм и методов художественного отображения, он становиться проблемным учением.

Главным различим между проблемным и традиционным типами обучениями являются их цели и принципы организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения: не только усвоение результатов научного познания,  но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в том, что он, доводил в необходимых случаях объяснение сложных понятий, систематически создавал проблемные ситуации и организовал их учебно-познавательную деятельность, так что бы на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делали выводы и обобщения, формировали при помощи педагога разные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.²

Проблемное обучение не всегда одинаково эффективно в любых условиях. Оно создает разные уровни интеллектуальных проблем учеников, так и их когнитивной активности: познавательная самостоятельность учащегося может стать или сильно высокой, или вовсе отсутствовать.

Из-за этого факта делаются попытки выделить виды проблемного обучения.

М.И.Махмутов выделил следующие  виды проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:

1) научное творчество;

2) практическое творчество;

3) художественное творчество.

Научное творчество основано на постановке и решении теоретических  учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении  практических учебных проблем. Художественное творчество — «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.»¹³.

Учебная задача вызвает активность мозга при конкретных условиях. Психологи видят источником активности учащихся в противоречиях между имеющимся у них багажом знаний и проблемами, которые возникают при решении познавательных учебных задач. Данное противоречие усиливает мыслительную деятельность.

Ученику нужно решить ту или иную познавательную задачу, но:

 а) условия задачи не помогают ее решить

б) прошлый опыт школьника не содержит схемы её решения, которую можно было бы применить в данном случае.

Ученику необходимо создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.

Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям:

1) структуры действий, которые должны быть выполнены  при решении проблемы (например, нахождения способа действия);

2) уровня развития  этих действий у человека, решающего  проблему;

3) интеллектуальных возможностей учащегося¹⁴.

А. М. Матюшкин характеризует  проблемную ситуацию как особый вид  умственного взаимодействия объекта  и субъекта (учащегося), характеризующийся  таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует  обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

В книге «Проблемные  ситуации в мышлении и обучении»  А. М. Матюшкин представляет следующие  шесть правил их создания.

1. Чтобы создать проблемную  ситуацию, перед учащимися следует  поставить такое практическое  или теоретическое задание, выполнение  которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать  интеллектуальным возможностям  учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание  дается до объяснения усваиваемого  материала.

4. Проблемными заданиями  могут быть:

а) усвоение,

 б) формулировка  вопроса,

 в) практические  задания. 

Однако не следует  путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных  правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

 

6. Очень трудную проблемную  ситуацию учитель направляет  путем указания учащемуся причин  невыполнения данного ему практического  задания или невозможности объяснения  им тех или других фактов¹⁵.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам.

В.А. Крутецкий¹⁶ выделяет четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит  проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под  его руководством находят решение.  Учитель направляет ученика на  самостоятельные поиски путей  решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность  самостоятельно формулировать проблему.

4. Ученик сам ставит  проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается  способность самостоятельно увидеть  проблему, самостоятельно анализировать  проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий и четвертый  уровни — это исследовательский  метод.

Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного  задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель  подобен опытному дирижеру, организующему  этот исследовательский поиск. В  одном случае учитель может сам  с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя  может быть минимальной — он предоставляет  школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

 

Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их. Исследовательский метод — это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

 

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ  ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ  РАБОТЫ

 

Можно выявить пять групп исследовательских умений младших школьников:

1. Умения организовать свою работу (организационные);

2. Умения и знания, связанные  с осуществлением исследования (поисковые);

3. Умения работать с информацией,  текстом (информационные);

4. Умения  оформить и представить результат своей работы.

5. Умения, связанные с анализом своей  деятельности и с оценочной  деятельностью (оценочные).

Таким образом, исследовательские умения детей младшего школьного возраста определяются как интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельным выбором и применением приемов и методов исследования на доступном детям материале и соответствующие этапам учебного исследования.

Оценить сформированность исследовательских  умений учащихся начальных классов  позволяют выявленные на основании анализа соответствующей литературы (Л.И.Божович, А.Г. Иодко, Е.В.Кочановская, Г.В.Макотрова, А.К.Маркова, А.Н.Поддьяков, А.И. Савенков) критерии:

1. Практическая  готовность ученика к осуществлению  исследовательской деятельности  проявляется в том, что ребенок самостоятельно выбирает значимую для него тему исследования, намечает шаги работы по данной теме, применяет разные методы исследования (работа с литературными источниками, наблюдение и т.д.), оформляет и представляет результат (продукт) своей работы.