Психологические закономерности проблемного обучения

 

 

              Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования 

«Тульский государственный  педагогический университет им. Л.Н. Толстого» 

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л. Н. Толстого»)

 

 

 

Кафедра психологии образования

 

 

 

К У Р С  О В А Я  Р А Б О Т  А

 

по дисциплине педагогическая психология

на тему:

 

«Психологические  закономерности проблемного обучения »

 

 

 

 

Выполнил:

студент 2 курса группы 420811

факультета истории и права

направления подготовки

«Педагогическое образование»

профиля «История и право»

Клочков Николай Юрьевич

 

Научный руководитель:

к.пс.н., доцент

Будникова Светлана Петровна

 

 

 

 

 

Тула 2013

                                                                                Оглавление

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Изменения в политической, экономической и культурной жизни нашей страны инициировали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Обозначилась новая функция образования - стать источником преобразования общества и порождения новых форм общественной жизни, выступить в качестве пространства развития самостоятельной, активной и ответственной личности, воспитания творческой индивидуальности.

Поэтому педагогической практике широко применяется проблемное обучение, основанное на построении творческих задач, увеличивающие познавательные качества и повышающие общую активность учащихся, оно развивает когнитивную активность школьников, помогает развить психологическую установку на преодоление когнитивных проблем.

Психологические и дидактические  аспекты организации проблемного  обучения нашли отражение в работах данных ученых: Данилова М.А., Занкова Л.В., Кудрявцева В.Т.,Лернера И.Я., Махмутова М.И., Матюшкина А.М. и других.

Огромную лепту в продвижение проблемного обучения внесли: Махмутов М.И., указавший  этапы проблемного обучения и способы разрешения учебных задач ,и Матюшкин А.Н., который выдвинул положение о роли проблемных ситуаций.

Скаткин М.К. провел классификацию  методов проблемного обучения на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Огромную роль в продвижении теории проблемного обучения оказала концепция психолога Дж. Брунера. В её начале лежит  идея структуризации учебного материала и главной роли интуитивного мышления в процессе получения знаний.

Хотя, теоретически тема разработана, на практике есть много затруднений. Махмутова М.И., связывает основные трудности с малой разработкой методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.[14, с.257].

Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования «Психологические закономерности проблемного обучения»

Цель исследования: изучить психологические основы проблемного обучения.

Объект исследования: учебная деятельность.

Предмет исследования: психологические закономерности проблемного обучения.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность понятия «проблемное обучение»
2. Рассмотреть историю становления теории проблемного обучения
3. Охарактеризовать этапы проблемного обучения.
4. Рассмотреть методы проблемного обучения, используемые в современной практике обучения школьников.
5. Выявить психологические закономерности развивающего обучения

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; изучение социально-педагогической документации, наблюдение.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Построение и развитие современной модели образования  невозможно без осмысления предшествующего  исторического опыта, прогрессивных  идей педагогов и ученых, что позволяет не только понять диалектическую сущность происходящих процессов, но и делать прогнозы в области процессов генерации педагогических инноваций.

Проблемное обучение получило широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.

Проблемное обучение — это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении  проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний¹.

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых  учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Проблемное обучение — это такая организация учебных  занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей².

В основе проблемного обучения лежат идеи психолога, педагога и философа Дж. Дьюи, который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой ос

Учение американского психолога и педагога Д. Дьюи разработано как ответ авторитарной педагогике гербартистов, которая была в противоречие с новыми целями  развития общества и школы. К системе Гербарта выдвигались следующие притензии:

—неглубокое воспитание, основанное на мерах дисциплины;

— «книжность» обучения, которое не было связано с жизнью;

—малый учет потребностей и интересов учащихся;

— отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

—малое развитие способностей учеников.

Проводя  эксперименты 1895 г.,Дьюи сделал упор на увеличении личной активности обучаемых и в дальнейшем понял, что если  построить обучение с учетом интересов учеников  и связать его с их личными потребностями, оно дает намного лучшие результаты, чем словесное и книжное обучение, основанное на запоминании знаний. Огромным достижением Дьюи была созданная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» присутствуют следующие этапы (ступени)³:

— ощущение трудности;

— ее обнаружение и  определение;

— выдвижение замысла  ее разрешения (формулировка гипотезы);

— формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

— последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Дальнейшем за «трудностями», которые необходимо перебороть в процессе поиска решения, закрепилось название «проблем». Верно скоординированное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. Проблемы, которые ставятся перед учениками, сильно различны от предоставленных гербартистами учебных заданий — «мнимых проблем», которые имеют малую образовательную и воспитательную ценность.

Преподаватель обязан проследить за увеличением интересов учащихся, давать им проблемы в меру их сил. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки проводятся так, чтобы учащиеся смогли:

—определить данную трудность;

—выявить проблему;

—выдвинуть гипотезу по её решению;

— получить решение проблемы или её частей;

— проверить своё умозаключение наблюдением или экспериментом.

Дьюи выдвинул интересные новшества, смелые решения. Он показал принцип активного обучения, основе которого лежит личная познавательная деятельность ученика. Место активного учителя занял учитель-помощник, который только  помогает преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Ориентировочные программы заменили стабильные учебные программы, суть которых только в главных чертах определялось самим преподавателем. Устные и письменные программы заменялись на теоретические и практические занятия, в ходе которых шла личная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный  во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

В разработке принципиальных положений концепции проблемного  обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.

Теория проблемного обучения интенсивно разрабатывалась отечественными учеными в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако столкнулась с определенными трудностями⁴:

- в традиционной дидактике  задача «учить мыслить» не  рассматривалась как самостоятельная,  в центре внимания педагогов  находились вопросы накопления знаний и развития памяти;

- традиционная система  методов обучения не могла  «преодолеть стихийности в формировании  теоретического мышления у детей» (В. В. Давыдов);

- исследованием проблемы развития  мышления занимались главным  образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования  методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения⁵.

Опыт применения отдельных  элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера⁶. Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).

Теоретическая и практическая ценность дидактической системы  проблемного обучения состоит в  том, что она носит целостный, многоуровневый и многомерный характер, включая в себя не только методологию и теорию проблемного обучения и его методы, но и принципиально новые подходы к построению урока.

 

2. СУЩНОСТЬ И ВИДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

В основе проблемного обучения лежит получение учащимися новых знаний с помощью преодоления теоретических и практических задач.

Знаменитый ученый, польского происхождения, В.Оконь в своей работе «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты⁷. Отечественные психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшки и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Смысл его состоит в том, что ученикам предлагается проблема, познавательная задача, и они(при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы её разрешения. Ученики выдвигают предположения, обсуждают способы проверки её подлинности, выдвигают аргументы , проводят наблюдения, совершают анализ их  результатов, рассуждают, доказывают. К ним можно отнести, например, задачи на авторское «открытие» формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т. д.).

В проблемное обучение можно включит следующие этапы:

1) осознание проблемной ситуации;

2) анализирование её сути, формулировка данной проблемы;

3) решение проблемной ситуации

4) проверка решения данной проблемы.

Данный процесс развивается попримеру с тремя ступенями мыслительного процесса, который появляется в проблемной ситуации и отображает проблему, пути её решения и конечное умозаключение. «Мышление, — отмечает А. В. Брушлинский, — берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед... Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу»⁸.

Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

По мнению В. Оконя, «сущность  процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение»⁹. По В. Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.