Психологические особенности в изучении иностранного языка

Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией [11,c.45].

Каждая речевая дело в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединенных "единством рабочего действия". Однако функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами -динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения зарубежному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо совершать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Первое, что надо отметить - устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими приятель друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [12,c.46].

 

 

 

14

 

Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая.

Автору данной работы представляется, что основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ""схватывают"" только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это час ответ на реплику[13,c.68].

Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по мнению автора, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.

Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в тот самый момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ [14,c.97].

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают вероятность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление.Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания [15,c.87].

 

 

 

15

 Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих  по форме слов, неправильное чтение  слов, приводят к искажению смысла. В то же час неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д..

К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологической. Каждая из этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает природу ошибок[16,c.39].

С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические.

Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз Is this a big dog? и Ist das Jutta? при чтении вслух или про себя не вызывает непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка учащиеся длительное час путают слова do и go, предлог with читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают другие фонетические ошибки [17,c.97].

Следовательно, процесс обучения есть процесс взаимодействия между учителем и учащимися, так как учение по своей психологической природе представляет собой процесс совместной деятельности учителя и учащихся. Задача учителя сводится при этом к управлению познавательной деятельностью учащихся: "именно познавательная деятельность учащихся реализуется в процессе обучения, выступает в качестве предмета управления со стороны учителя".

 

 

 

16

                                              Заключение 
В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития меняется и растет статус иностранного языка как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчеркивает необходимость усиления грамматических аспектов изучения языка. В данный момент ведется поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей, что особенно актуально в наши дни, и еще раз было доказано в исследовании.

Выбор именно старшего школьного возраста в первой главе данной курсовой работы обусловлен тем, что старшеклассники во многом могут считаться уже сформировавшимися и зрелыми личностями, т.е. при обсуждении этого возраста во многом можно «не делать скидку на детство», а рассматривать личность во всей ее многогранности.

В теоретическом плане современные исследования показали, что современное преподавание иностранного языка невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения иностранному языку с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Учет психологических особенностей обучения иностранному языку, описанных в данной работе, позволит расширить у учащихся  
лексический запас, круг лингвострановедческих знаний, номенклатуру речевых действий, связанных с общением с носителями иностранного языка. Необходимо отметить также тот факт, что учет описанных психологических особенностей и проблем обучения иностранному языку в целом не может не способствовать развитию и совершенствованию лингвострановедческой и коммуникативной компетенции учащихся.

Обобщение всего вышесказанного приводит к выводу, что ведущее место в структуре профессионального мышления учителя занимает психологическое мышление, т.к. содержание процесса обучения "всегда остается ориентированным на личность, отражает психологические законы и механизмы ее развития и социального бытия".

 

 

 

 

 

17

 Список использованной литературы

1. Баженова И. С Культура  невербального общения на уроке  немецкого языка // ИЯШ. - 1996. - №6.

2. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. Просвещение, 2002.

3. Гез Н. И.   Ляховицкий М. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. Школа, 2002

4. Леонтьев А. А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. - М.: Издательство МГУ, 1971..

5.   Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 2002. - №1.

6 Гез Н. И. Формирование  коммуникативной компетенции как  объект зарубежной методики исследования // ИЯШ: 1999. - №2

7. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 2001.

8. Верещагин Е.М.,   Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. - 3-е издание переработанное и дополненное. - М.: Русский язык, 2003

9. Мотивационные аспекты  профессионально - ориентированного  обучения ИНСТРАННОМУ ЯЗЫКУ в  ВУЗе. Межвузовский сб. науч. тр. –  М.: «Просвещение», 2002.

 а) О повышении мотивации  обучения иноязычному речевому  общению на начальном этапе  языкового пед. ВУЗа. Н. А. Качалов.

б) Маслыко Е. А. Пути формирования мотивации овладения студентами иностранного языка.

10. Артемов В. А. Психология  обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279 с.

11. Артемов В. А. Экспериментальная фонетика. М., Изд-во  литер на ин. яз., 1956. 228 с. 

12. Ведель Г. Е. Из  истории методов преподавания  иностранных языков. Воронеж, Изд-во  Воронеж, ун-та, 1979. 56 с. 

13. Ведель Г. Е. Очерк  методики преподавания немецкого  языка. Воронеж, Изд-во ун-та, 1976. 218 с. 

14. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью  учащихся при изучении иностранных  языков в средней школе. М: Просвещение, 1988. 190 с. 

15. Ковалев А. Г. Личность  и ее направленность//Психология. М., Изд-во «Просвещение», 1966. С.331-366.        

 

18

 

 16. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультурове-дение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, Изд-во Мордов. ун-та, 1993. 124 с. 

17. Романов К. М. Формирование  психологического мышления учителя. Саранск, Изд-во Мордов. ун-та, 1994. 108 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

19